CC BY
92
НАУЧНЫЙ ПОИСК МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ
УДК 378
Н. А. Леушкина
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ УСПЕХА НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПОДРОСТКОВ
Представлен анализ личностных характеристик, определяющих эффективность формирования у школьников учебной и социальной успешности, возможности их прогнозирования в образовательном процессе. Исследованы мотивация к достижению успеха, уровень субъективного контроля, самооценка, субъектность в образовательном процессе, автономность/зависимость личности и уровень тревожности.
This article analyses teenagers' personal characteristics that determine academic and social success as well as the ways to detect them in the process of education. The research encompasses motivation for success, the level of subjective control, self-esteem, self-awareness in educational process, autonomy/dependence and the level of anxiety.
Ключевые слова: учебная и социальная успешность, самореализация, личностные качества, прогноз.
Key words: academic and social success, self-actualisation, personal characteristics, forecast.
В современной системе образования под влиянием гуманистических идей [5; 6] осуществляется постоянный поиск инновационных подходов к организации учебно-воспитательного процесса и обеспечению оптимальных условий для развития учащихся. Акцентируется необходимость центрирования образовательного процесса на интересах и возможностях учащихся, с одной стороны, и в то же время усиление их собственной ответственности за свои учебные результаты — с другой. Необходимым представляется выявление причин затруднений учащихся, изучение условий достижения ими учебной и социальной успешности и, соответственно, возможности педагогического прогнозирования успеха.
Разделим данные условия на внешние (психологический климат; характер взаимоотношений между детьми и родителями, одноклассниками, учителями и пр.) и внутренние (интерес к социально-значимой деятельности, сформированность/несформированность определенных личностных характеристик, а также психических процессов в соответствии с возрастными нормами и т. д.).
В контексте формирования учебной и социальной успешности учащихся мы склонны считать наиболее важными и существенными субъективные (внутренние, личностные) факторы — степень сформированности определенных личностных характеристик учащихся. В нашем исследовании изучаются самооценка, мотивация к достижению успеха, уровень субъективного контроля, уровень субъектности в образовательном процессе, автономность/зависимость личности, уровень тревожности.
Рассматривая проблему формирования социальной успешности, мы придерживаемся позиции А. А. Бодалева, А. А. Деркача [1; 2] и др., которые связывают социальную успешность с самой личностью, механизмами понимания, восприятия социального успеха и отношения к нему личности. С этой точки зрения социальная успешность рассматривается как деятельностная реализация личностью стремления обрести дело своей жизни, отвечающее ожиданиям общества, как осознанная и ответственная самореализация личности в обществе.
Иными словами, проявление социальной успешности заключается в самореализации личности в социально-значимой деятельности и конструктивном взаимодействии с окружающими.
Самореализация (самоактуализация), личностный рост и развитие — основные идеи гуманистической психологии. Вслед за представителями данного направления К. Роджерсом, А. Маслоу, В. Франклом [5;6] мы рассматриваем самореализацию как поэтапный, последовательный, циклический процесс.
Пользуясь терминологией О. В. Хухлаевой [7], назовем этап осознания себя аксиологическим компонентом, этап осознания опыта — инструментально-технологическим, а этап осознания роста — потребностно-мотивационным компонентом достижения успешности.
Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. 2010. Вып. 5. С. 120 — 126.
Аксиологический компонент предполагает осознание человеком ценности, уникальности себя и окружающих, единство со всей полнотой мира. Из этого вытекает наличие позитивного образа «Я», то есть абсолютного принятия самого себя и других людей вне зависимости от пола, возраста, культурных особенностей, убеждения о ценности человеческой жизни, как своей, так и чужой.
Осознание себя ассоциируется с полученными результатами, чувством удовлетворенности/неудовлетворенности в связи с итогами деятельности, колебанием уровня самооценки, ожиданием дальнейшего успеха/неуспеха и т. д. Также для осознания себя важны ответственность, интеллектуальная активность, уровень субъективного контроля.
Инструментальный компонент предполагает владение человеком рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать сознание на самом себе, своем внутреннем мире и своей роли во взаимоотношениях с другими. Для достижения успеха важны умения человека понимать и описывать свои эмоциональные состояния и состояния других людей, свободного и открытого проявления чувств без причинения вреда другим, осознание причин и последствий как своего поведения, так и поведения окружающих. Осознание собственного опыта — это, прежде всего, рефлективное осмысление учащимися причин успехов и неудач, анализ условий организации собственной деятельности.
Потребностно-мотивационный компонент характеризуется наличием у человека потребности в саморазвитии, самоизменении и личностном росте. Это означает, что человек становится субъектом своей жизнедеятельности, имеет внутренний источник активности, выступающий двигателем его развития. Он должен полностью принять ответственность за свою жизнь и стать, по выражению В. И. Слободчикова, «автором собственной биографии».
Осознание роста своих возможностей нацеливает на поиск способов закрепления успеха, активизирует попытки учащихся найти пути преодоления имеющихся трудностей, направляет на развитие гибкой саморегуляции в изменяющихся условиях, на изучение чужого опыта в преодолении трудностей. При этом все большую значимость в процессе деятельности приобретает субъектная позиция личности.
Мы считаем, что достижению учащимися школьной успешности способствуют высокий уровень субъектности личности в образовательном процессе, адекватная самооценка, мотивация на успех, автономность личности в учебной деятельности, интернальный субъективный контроль, низкий уровень тревожности.
Рассмотрим названные личностные характеристики подробнее как основу для педагогического прогнозирования учебной и социальной успешности учащихся.
Мотивация на успех. Сегодня нет сомнений в том, что на успешность учебной деятельности влияет интеллектуальный уровень развития личности. Однако экспериментальные исследования А. А. Реана, В. А. Якунина и Н. И. Мешкова доказали, что не существует значимой связи интеллекта ни с успеваемостью по специальным дисциплинам, ни с успеваемостью по общественно-политическим предметам [3]. «Сильные» и «слабые» учащиеся отличаются друг от друга прежде всего по уровню мотивации учебной деятельности.
По определению А. А. Реана, мотивация — это «вся совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок или диспозиций, идеалов и т. п., — что в наиболее широком смысле подразумевает детерминацию поведения вообще» [4].
Мотив может характеризоваться количественно (сильный — слабый) и качественно (внутренний и внешний). Но такое деление мотивов является недостаточным для понимания их сущности. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Одним из условий успешности/неуспешности как учебной, так и социальной следует считать сформированность мотивов достижения успеха или избегания неудачи.
Мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи — с тревожностью и защитным поведением.
Оба эти мотива формируются еще в младшем школьном возрасте в ведущей для этого возраста учебной деятельности. Если родители и учителя, другие значимые взрослые мало поощряют ребенка за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению каких-либо успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов и поощрений ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.
Как известно, мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации учащийся, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного.
Такие ученики обычно уверены в себе, своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность, что и становится основой новых будущих успехов и побед.
Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Начиная дело, ученик уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этого гипотетического провала, а не о способах достижения успеха.
Учащиеся, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах, стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в паническое состояние. Ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу.
Развитие эмоционально-волевой сферы. У школьников с недостаточным развитием интеллектуальных умений успеваемость снижается постепенно: образуются пробелы в знаниях, которые препятствуют усвоению нового материала, замедляется развитие свойств умственной деятельности, таких как активность, подвижность и самостоятельность; закрепляются дефекты внутренней организации учебной деятельности, самоконтроля и самостоятельной рефлексии на решение учебных задач, на оценку требований к успеваемости.
Неорганизованность, неумение выполнить намеченное, нехватка времени порождают неуверенность в своих силах, создают атмосферу эмоционального дискомфорта, тревоги и напряженности. Все это в целом ведет к снижению успеваемости, ухудшению учебных результатов, усиливает эмоциональное неблагополучие школьника и закрепляет за ним неуспех.
Как известно, определенный уровень тревожности — естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный (или желательный) уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность.
Однако повышенная тревожность оказывает негативное воздействие на личностное развитие; наличие тревожности указывает на его неблагополучие, поскольку тревога обычно обусловлена ожиданием неуспешности, неудач в социальном взаимодействии и невозможностью идентифицировать источник опасности. Она может проявляться как беспомощность, неуверенность в себе, ощущение бессилия перед внешними факторами.
Закрепившись, тревожность становится достаточно устойчивым образованием. Подростки с повышенной тревожностью оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, снижают результативность его деятельности, нацеленность на достижение успеха.
Ответственность. Локус контроля. Понятие локуса контроля в его современном понимании было введено в психологию американским психологом бихевиоральной ориентации Дж. Роттером. Говоря о локусе контроля личности, имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. По Дж. Роттеру, существуют два типа локуса контроля: интернальный и экстернальный. Об
интернальном локусе контроля говорят тогда, когда человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Об экстернальном локусе контроля говорят, если человек склонен приписывать ответственность за все происходящее внешним факторам — другим людям, судьбе, случайности, окружающей среде.
Во многих исследованиях установлено, что интерналы более уверены в себе, более спокойны и доброжелательны, более популярны. Экстерналов же отличают повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, конформность, меньшая популярность.
Слабость воли, неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости — это часто встречающиеся характеристики в портрете «типичного подростка». Сами подростки очень озабочены проблемой управления своим поведением: в их самоописаниях преобладают указания на недостаток волевых качеств. Объясняя причины «волевой слабости» подростков, Л. С. Выготский говорил, что для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели». Другими словами, подросток уже имеет возможности для управления своим поведением, которое привело бы к достижению поставленной цели, но у него еще нет целей, ради которых следовало бы проводить такое поведение в жизнь [3].
Субъектность личности в образовательном процессе. По мнению К. Роджерса [5], ученик должен обучаться сам, так как учение — это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью. Учащийся может научиться чему-либо, лишь учась самостоятельно, ибо в этот процесс вовлекаются и чувства, и отношения, и мысли, и действия самого школьника. При таком обучении он становится ответственным, независимым, творческим, опирающимся на себя, в чем и следует видеть главный смысл образования.
Основными признаками субъектности являются самостоятельность (способность к независимым действиям, решениям, проявлению собственной инициативы и в выборе целей, и в выборе способов их достижения; готовность и способность совершать какие-либо действия собственными силами); активность (стремление человека выйти за собственные пределы, расширить сферу своей деятельности и общения, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний, предпочтений); готовность к выбору как осознание своей ответственности за результаты и последствия своей деятельности, поведения. Процесс выбора стимулирует самопознание, ответственность за достигнутый результат, личную причастность к жизненным обстоятельствам через определение своих целей и способов их достижения.
В некоторых случаях целесообразно рассматривать такие качества, как самостоятельность, ответственность, уверенность в себе и др., в комплексе, и тогда речь идет об автономности/зависимости ученика в образовательном процессе [4]. «Автономные» ученики проявляют в учебной деятельности следующие качества: настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т. д. Для «зависимых» же характерно то, что эти качества у них почти не обнаруживаются, их учебная деятельность связана, в основном, с опорой на указания со стороны педагога, с ориентацией на советы, подсказки.
Особенности Я-концепции подростка. В подростковом возрасте ребенок начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Составляющую Я-концепции, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам, принято называть самооценкой [3]. Адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и социальной успешностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет ее резких скачков, наблюдается более высокий общественный и личный статус. Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения.
Самооценка воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, мотивации, уверенности в своих силах. Учащиеся, представления которых о себе не допускают высоких достижений, обычно реализуют эти представления и учатся плохо. И наоборот, ученики, обладающие высокой самооценкой и позитивными представлениями о своих учебных способностях, обычно учатся гораздо лучше.
По результатам проведенного нами исследования на высоком уровне статистической значимости можно утверждать, что успешные ученики обладают более высоким уровнем субъектности в образовательном процессе, значительно мотивированы на успех и автономны. Самооценка успешных учеников выше самооценки неуспешных. Нами получены результаты, что успешные ученики интернальны в области достижений, неудач, межличностных отношений. На статистически значимом уровне неуспешные ученики более тревожны. Причем, выборочная дисперсия данных общей тревожности равна 13 (очень высокий показатель), что доказывает большой разброс данных по этому показателю в выборке неуспешных учеников — от крайне низких до крайне высоких. Это, в свою очередь, подтверждает наше предположение о том, что очень низкий уровень тревожности — это также показатель неблагополучия, так как ребенок уже заблокировал свои страхи под маской спокойствия и даже равнодушия. Неуспешные ученики более подвержены переживанию социального стресса, страху несоответствия ожиданиям окружающих, ситуации проверки знаний, проблемам и страхам в отношениях с учителями. У них фрустрирована потребность в достижении успеха. Однако заметим по поводу такого показателя, как страх самовыражения, что статистически достоверных различий не обнаружено, то есть страх самовыражения присущ как неуспешным, так и успешным ученикам практически в равной степени.
Таким образом, анализ динамики развития личностных характеристик подростков делает возможным педагогическое прогнозирование их успеха. Для обеспечения учебной и социальной успешности учеников необходимы своевременное выявление и коррекция таких личностных характеристик, как зависимость, низкий уровень субъектности в образовательном процессе, мотивация на избегание неудач, заниженная самооценка, повышенная тревожность, экстернальный уровень субъективного контроля. Готовность педагога к развитию названных личностных качеств в образовательном процессе позволит обеспечить достижение школьниками учебной и социальной успешности и закрепить стремление к ним.
Список литературы
1. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
2. Деркач А. А., Селезнева Е. В. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2006.
3. Психология подростка: учебник / под ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.
4. Реан А. А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.
5. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
6. Романин А. Н. Гуманистическая психология и психотерапия: учеб. пособие. М.: КНОРУС, 2005.
7. Хухлаева О. В. Как сохранить психологическое здоровье подростков: пособие для школы. М.: Сентябрь, 2003.
Об авторе
Н. А. Леушкина — педагог-психолог, МОУ Старомайнская СОШ № 2 Ульяновской области, irina9079@mail.ru.
About author
N. Lyoushkina, school counselor, School № 2, Staromainsk (the Ulyanovsk region), irina9079@mail.ru.
