CC BY
313
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРНАЛЬНОГО ЛОКУСА КОНТРОЛЯ ПОДРОСТКОВ В
УЧЕБНОЙ СФЕРЕ
Г.С. ОБМАНОВА
Проблема интернальности изучалась под разными названиями в философских, психологических, социологических науках, при рассмотрении практических вопросов, связанных со способностью человека управлять своими делами и поступками; в историческом плане связывалась с понятием судьбы и свободы воли. Она имеет истоки в концепциях Веблена, Р.Мертона, М.Вебера, Дюркгейма, но впервые, как законченная теоретическая концепция локуса контроля сформулирована американским ученым необихевиористской ориентации Дж.Роттером. Практическая значимость концепции подтверждается существованием ее многочисленных аналогов: концепцией компетентности Р.Уайта, как способности человека эффективно влиять на свое социальное окружение; теорией мотивации достижения Дж.Аткинсона и Д.Макклелланда, связывающей высоту потребности в достижении со способностью достигать целей; теорией перцептивных стилей Уиткина, где стиль восприятия практически соотносим с типом локуса контроля; фрустрационной теорией Розенцвейга, в которой представлены разные типы реакций на трудности; теорией инструментальности В.Врума, связывающей продуктивность работы с ее ожидаемой ценностью; теорией самоэффективности А.Бандуры и др. Концепция локуса контроля выступает логическим продолжением теории каузальной атрибуции Ф.Хайдера и Г.Келли.
При изучении различных психологических, социально-психологических, медикобиологических проблем исследователи отмечают непременную важность субъективного фактора, определяющего исходный результат деятельности и поведения личности. Ощущение свободы выбора и возможности влиять на ситуацию в сочетании с позитивным опытом есть тот «психологически сензитивный» параметр - интернальность, который, определяя вариации индивидуальных различий в поведении и результате, является формируемым образованием. В терминологическом плане существует достаточное разнообразие смысловых аналогов понятия интернальность, так и теорий локуса контроля. По сравнению с отмеченными концепциями, теория локуса контроля имеет наиболее обобщенный характер, а ее объяснительный потенциал используется при изучении самых разнообразных проблем.
Разработка концепции локуса контроля в отечественной и зарубежной психологии детерминировала следующие направления в ее исследовании: локализация причин и формирование стилей атрибуции; источники двух типов атрибутивных процессов; различные аспекты и измерения воспринимаемого контроля; индивидуальные особенности и различия в поведении людей, имеющих интернальный локус контроля; разработка адекватных показателей измеряемых феноменов.
Одним из направлений в развитии концепции Дж.Роттера является описание и систематизация индивидуальных различий проявления интернальности как интегральной личностной характеристики, выступающей высшим личностным образованием и наряду с этим включенной в многообразные взаимосвязи с различными чертами характера и иными когнитивными образованиями. В ряде исследований показана взаимосвязь интернальности, временной перспективы и смысложизненных ориентаций. Выявлены положительные корреляции между наличием смысла жизни, интернальным локусом контроля и ответственностью. Во многих исследованиях установлено, что интерналы более уверены в себе, более спокойны и благожелательны, более популярны, а экстерналов отличает конформность, повышенная тревожность, меньшая терпимость к себе и другим, имеются данные о связи локуса контроля с делинквентностью. Получены противоречивые результаты о связи уровня мотивации и конгруэнтности личностных и ситуационных характеристик, но в целом подчеркивается, что различия в стилях атрибуции имеет важные последствия для мотивации и поведения.
Целью данного исследования было выявление связи между учебной мотивацией и интернальностью в сфере обучения. Использовались следующие методы и методики: личностный
опросник «Уровень субъективного контроля», разработанный на основе шкалы локуса контроля ДжРоттера и опубликованный Е.Ф.Бажиным, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинд; методика изучения мотивации учебной деятельности М.А.Матюхиной; беседа, в которой наряду с другими включались вопросы: «Доволен ли ты своими школьными отметками?», «Кто (или что) является причиной того, что ты имеешь такие отметки?», «Как ты считаешь, кто (или что) несет ответственность за то, что у тебя такая успеваемость?»
Следует указать, что в классическом варианте методики УСК шкала для измерения интернальности в сфере производственных отношений (6 вопросов) была преобразована для школьников, все формулировки, связанные с производством и производственными отношениями заменены формулировками, связанными со школой и школьными отношениями.
Среди 36 испытуемых, учеников седьмых классов, 20 человек (55%) имеют интернальный локус контроля в учебной сфере; и 22 человека (61% от общего количества) имеют в структуре ведущих мотивов учения мотивы избегания. При определении взаимосвязи интернальности (Иу) и мотивации избегания оказалось, что в одном из классов (успеваемость его была значительно ниже), корреляция имела место: r = 0,39. В ряде ситуаций в области обучения интернальный локус контроля, таким образом, определяет избегающее поведение, что противоречит пониманию интернальности. В связи с этим возникло предположение, что возможно выделение разных вариантов интернальности, а, следовательно, она должна описываться рядом параметров, взаимодействие которых будет способствовать принятию ответственности и повышению активности, или снижению активности и ответственности, и формированию избегающих стратегий.
Так, при ответах на вопрос беседы о причинах получаемых отметок учащиеся привлекают вариативные или стабильные характеристики для их объяснения. В качестве вариативных личностных характеристик назывались такие, как: «моя лень», «моя невнимательность», «мало постарался», «уверенность» и т.д. К стабильным характеристикам были отнесены способности, ум, развитие (в смысле - уровень развития).
Впервые идея стабильности - вариативности при изучении параметров атрибуции появилась у Ф.Хайдера, который применил ее не только к внутренней атрибуции, но и к внешней ее стороне. В построениях Ф.Хайдера остаются непонятными причины, побуждающие индивида использовать указанные элементы в причинной атрибуции. С этой точки зрения интернальность предстает некоторым не зависящим от сознательного контроля образованием, как «слепая» форма установочного поведения. А в этом случае она может носить деструктивный характер, что и имеет место в некоторых ситуациях: тотальная ответственность приводит к дезадаптации личности (А.А.Реан, 1999).
При введении такого параметра как отношение, ситуация меняется. Во-первых, отношение имеет векторную форму и определяет направленность личности, оно может быть отнесено к результату, к процессу, к причинам события; во-вторых, использование отношения открывает возможность сознательного выбора (и формирования) вариативных или стабильных характеристик и принятия окончательного решения. Тогда разграничение неудач на область причин неудач и область преодоления неудач оказывается более целесообразным (А.А.Реан, 1999). Кроме того, параметр отношения позволяет рассмотреть не только ситуации неудач, но также и успеха и проанализировать характер мотивов в этих областях.
В беседе большинство учащихся выразили неудовлетворенность или частичную неудовлетворенность своими отметками. Однако и при позитивном и негативном результатах в интернальных объяснениях семиклассников больше встречается вариативных личностных характеристик. Выделенные четыре параметра интернальности образуют в их взаимных сочетаниях четыре комбинации: «удовлетворенность - стабильность», «удовлетворенность -вариативность», «неудовлетворенность - стабильность», «неудовлетворенность - вариативность».
"Да Стабильный компонент ] 1ст
интернальности
Действуют позитивные и широкие мотивы
11еудовлетворен ноегь
Вариативный компонент интернальности
________ Действуют негативные и узкие мотивы _________
Рис.1. Взаимосвязь интернальности и мотивации в учебной деятельности
Каждая из комбинаций стимулирует повышение либо снижение активности и ответственности. Причиной выбора стратегии избегания в учебной мотивации на исследуемом контингенте выступают варианты: «удовлетворенность - вариативность» и неудовлетворенность -стабильность». В первом случае атрибутивная формула выглядит так: «Я доволен своими оценками и своей успеваемостью, потому что хорошо постарался, приложил достаточное количество усилий. Если и дальше я буду столько же работать, у меня будет хороший результат». Когда субъект осознает, что добился чего-то только благодаря своим усилиям, у него может возникнуть страх не справиться в следующий раз. Вообще дополнительное напряжение не всегда желательно для человека, особенно в подростковом возрасте. Во втором случае атрибутивная формула выглядит так: «Мне не нравится моя успеваемость, но она есть результат моих способностей». Способности при этом воспринимаются как величина постоянная, субъект приходит к невозможности изменить ситуацию. В результате формируется стратегия избегания.
Описанные комбинации позволили построить модель интернального локуса контроля школьника, объясняющую повышение или снижение личностной активности (рис. 1). Таким образом, интернальный локус контроля в сфере учебной деятельности обладает структурой, которая описывается дихотомическими параметрами: стабильность и отношение. Взаимные сочетания этих параметров образуют четырехмерную комбинацию причин повышения или понижения активности и ответственности. Сочетания «удовлетворенность -стабильность», «неудовлетворенность - вариативность» стимулируют действие позитивных и широких мотивов в структуре учебной мотивации; сочетания «неудовлетворенность -стабильность», «удовлетворенность - вариативность» стимулируют действие негативных и узких мотивов в структуре учебной мотивации.
Список литературы
1. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология, СПб., 1999.
2. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. Т.2. Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. -М.: Педагогика,1986.
