CC BY
121
бой соответственно им цель и отказались от недостижимого, то это вернее всего предохранит нас от самого горького из всех страданий - недовольства самим собой, которое бывает неизбежным результатом непонимания собственной индивидуальности, ложного самомнения и вытекающей из него заносчивости».
И последнее - об экзамене. При вышеописанном подходе становится очевидным, что экзамен по философии -анахронизм. В ходе семестровых занятий достаточно просто вывести средний арифметический балл за все прошедшие занятия и письменные задания. Но закон есть закон, и потому экзамен мы также превращаем в источник дополнительных знаний и обмен убеждениями. Обычно к столу преподавателя садятся двое-трое студентов, и диалог идеткак между ними, так и между ними и преподавателем. Бо-
лее того, нередки случаи, когда уже получившие свою оценку студенты не уходят из аудитории и выслушивают ответы своих товарищей.
Бывают ли неудачные контакты? Конечно, бывают. Но ведь отрицательный результат - тоже результат. Может чем-то не понравиться преподаватель; могут быть многократно пропущены занятия, а затем не усвоены темы; может возникнуть недовольство оценкой на экзамене и т.п. Как считал Сенека, «Желанию нельзя научить» (Уеііе поп сіібсіШг). Но зато можно научить разбираться в себе и своих желаниях. И если студент после изучения курса философии хоть раз задумался о себе, стряхнул с себя серую пыль «маленького человека» и посмел свое суждение иметь - педагогическую цель курса философии можно считать достигнутой.
С. БАТРАКОВА Ярославский государственный университет
Проблема педагогического общения специалистами в области педагогики и психологии рассматривается в различных направлениях и аспектах. В одних исследованиях общение педагога с учащимися видится как условие, существенный фактор организации учебно-воспитательного процесса, когда в центр внимания ставятся социально-психологические, социально-нравственные «координаты» общения, его функционально-познавательные цели и эмоционально-психологические характеристики.
В других исследованиях акцент переносится на собственно педагогиче-
Педагогическое общение как диалог в культуре
ский аспект, т.е. формирующий смысл общения учителя с учащимися. В этом случае оно рассматривается как условие и средство становления целостной личности, а потому принципиальное значение приобретают социокультурные «параметры» общения и такой диалог, в котором его участники выступают как представители (субъекты) культуры (субкультуры), а предметом их диалога становятся смысложизненные проблемы человеческого бытия.
Указанные направления выявляют разные стороны, «ипостаси» единого процессса педагогического общения. Они теснейшим образом связаны в
практике образования и воспитания, а также в исследованиях эмпирического характера.
Работы известного психолога А.А. Леонтьева охватывают целый ряд социально-психологических характеристик общения педагога с учащимися (благоприятный психологический климат, оптимизация отношений и др.), которые влияют на эмоциональнонравственное самочувствие участников образовательного процесса. В них выделяются стили взаимоотношений (авторитарный, демократический, смешанный), которые устанавливаются между педагогом и учащимися и так или иначе сказываются на результативности образовательной деятельности. Однако стиль взаимоотношений, хотя и представляет известную научную и практическую значимость, не может приниматься в качестве определяющей характеристики при обсуждении педагогического общения.
К тому же направлению можно отнести исследование В.А. Кан-Калика, в котором рассматривается роль педагогического общения в установлении и развитии коммуникативных связей учителя и учащихся в управлении образовательным процессом. В практическом плане исследование В.А. Кан-Калика весьма ценно применительно к технологии решения коммуникативных задач, встающих перед преподавателем.
Более целостный подход к пониманию проблемы педагогического общения прослеживается в исследовании психолога В.Я. Ляудис. Как ученого и преподавателя ее не удовлетворяет, когда смысл этого общении сводят к собственно коммуникативным аспектам обучения. Она считает, что суть общения составляет сотрудничество и взаимовлияние личностных позиций его участников. «На долю этих взаимодействий чаще всего оставляются орга-
низационные функции, а специально не вычленяется вклад ценностно-личностных и предметно-содержательных компонентов сотрудничества преподавателя со студентами ....» [1, с. 30].
Исходя из трактовки психологии как гуманитарной дисциплины, В.Я. Ляудис подчеркивает недостаточность представления учебного материала в нормативной, надличностной форме. Требуется переработка, обогащение научного знания, погружение его в контекст культуры, т.е. в процесс живого творческого поиска, который только и может стать условием личностной заинтересованности и эмоциональной включенности студентов в учебно-научное познание. «В русле позитивистских представлений о психологическом познании редуцируется многообразие форм мышления, реально составляющих интеллектуальную оснастку психолога, что сводится лишь к формам теоретического, научно-логического познания. Редуцируется и личность познающего, которая откладывает отпечаток на сам процесс познания и результат психологического познания» (подчеркнуто нами - С.Б.) [1, с. 5]. Именно «редукция личности» в образовании мешает преображению личностных позиций учащегося, формированию его мировоззрения. Сегодня, когда много пишется о личностно-ориентированном подходе в образовании, внимание чаще всего фиксируется на нравственно-психологических, гуманистических началах педагогического процесса: уважении к личности, возможности ее самореализации и т.д. Принимая эти положения как безусловную ценность, отметим, что в педагогическом общении принципиально важен вопрос о его содержании, направленном на формирование личности, выявление и развитие ее индивидуального своеобразия. И здесь мы разделяем позицию ученого, который счи-
тает, что «субъективность ребенка вне определенной культурно-исторической деятельности теряет творческую перспективу» [2, с. 126]. Учащийся в этом случае «застревает» на регулятивно-нормативном уровне. Если в общении культивируются формально-ролевые отношения, то учитель и ученики перестают быть субъектами педагогического процесса, следствием чего становится формализованная система знаний. «Та культурная предметность, которую учитель преподает, а ученики усваивают и которая является итогом деятельности и общения предшествующих поколений, и есть содержательное выражение взаимоотношений учителя с учениками» [2, с. 122-123].
Именно культура являет собой всеобщую форму общения как сферу преображения и «творения» личности. В общении происходит встреча поколений, передача сокровенных смыслов бытия, пережитых одними и способных обогатить накопленным духовным опытом других. И эта духовная связь посредством культуры (философских, религиозных, художественных и т.д. творений) происходит через личное мировосприятие и мирочувствование каждого. «Творения культуры, - утверждает ученый, - всегда личностно окрашены и рассчитаны на личностное восприятие независимо от численности адресатов. Они могут существовать как явления культуры только в процессе освоения, т.е. воплощения ... духовного богатства в способностях и в деятельности людей. Культура, иначе говоря, обязательно предполагает межличностное общение» [3, с. 119]. Но общение это не сводится просто к передаче и усвоению знаний, а представляет собой встречу, в которой личность создателя, передающего знания, взаимодействует с личностью воспринимающего. И характер их встречи - это диалог, который требует напряжения
духовных сил и способностей, творческого преображения исходных смыслов. «Поэтому бытие ценности в культуре
- это приглашение к сотворчеству, соавторству, оно несет в себе стремление личности к самореализации для другого, к продлению, воплощению себя в другом» [3, с. 114].
Педагогическое общение в контексте культуры не ограничивается кругом учебно-познавательных проблем (при всей их безусловной значимости), а выводит к пониманию окружающего мира, «человеческого в человеке», порождает в учащемся сопричастность, «родственность» миру, гармоническое единение с человеческим сообществом, с природой.
Естественно, что педагогическое общение чаще и прежде всего обсуждается как непосредственный контакт учителя с учащимися. Здесь, в процессе живого диалога, и происходит взаи-моосознание их личностных позиций, преображение внутреннего мира каждой из сторон. Одновременно нельзя не учитывать, что общение осуществляется и как опосредованное взаимоотношение, способное выходить за пределы ситуации, устремленное к сверхличному, универсальному. Социальность педагогического общения, его культурные, культурологические «координаты» значительно шире непосредственных контактных отношений. По мысли ученого, «воспитание - не просто «фильтр социальных воздействий» на человека, но и увеличительное стекло, при помощи которого открываются скрытые социальные связи» (подчеркнуто нами - С.Б.) [4, с. 13]. Эти связи открывают участники общения - учитель и ученики - в глубинах истории науки, шире - истории культуры во всех ее видах и формах: искусстве, религии, мифологии и т.д.
Важно подчеркнуть, что воспитательно-образовательный смысл педа-
гогическое общение приобретает, когда предстает как общение равноправных, как партнерские взаимоотношения. Речь идет, собственно, о нравственном равенстве как гуманистической ориентации педагога, разумеющей взгляд на учеников не только как на «учебного человека» (К.Д. Ушинский), а предполагающей уважительное отношение к личности подростка, веру в его силы и способности, умение учитывать его интересы и потребности в естественном стремлении раскрыть и утвердить себя.
Другая сторона общения - чтобы оно было не только равноправным, но и равноинтересным, а это уже обращение к личности педагога, у которого должны быть серьезные и значительные стимулы к творческому саморазвитию и самосовершенствованию. Ребенок (подросток, юноша) по своей возрастной культуре (субкультуре) обладает особым, отличающимся от взрослого, мировосприятием и миро-чувствованием. Непосредственность, незашоренность его восприятия, меньшая подверженность (даже сопротивление) стандартным вкусам и оценкам, открытость миру позволяют ему «схватывать» изучаемое явление, процесс не односторонне, а в целостности и пер-возданности его существования, в «звуках и красках», и до этого целого, в котором и обнаруживается смысл, порой наставнику еще нужно подняться и дорасти. Вот почему великие - мудрецы и учителя жизни - сами стремились и учили других всматриваться в мир ребенка (подростка, юноши), не без основания находя в нем возможность обновления собственного видения явлений.
Пример тому - Л.Н. Толстой, чье наследие еще недостаточно используется для осмысления педагогического процесса. В пору своего учительства Л.Н. Толстой, уже будучи известным писа-
телем, неожиданно для себя понял, что его ученики - крестьянские дети - превосходят его в восприимчивости и наблюдательности, эмоциональности и чувстве живого родного слова. Его статья «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских детей» не просто имеет для педагогики (впрочем, как и все педагогическое наследие Л.Н. Толстого) серьезное историческое значение, но служит одним из важнейших методологических стимулов и ориентиров в «построении» образовательного процесса.
В ребенке (подростке), как понимал это Толстой-педагог, еще сильна наивная верность первородству человека, его изначальная устремленность к свободе и творчеству, готовность и способность удивляться и творить.
В живом общении с детьми (подростками) важно учитывать новизну и радость их первоудивления и первоузна-вания как исходную точку творческого роста личности. Педагогу следует не приглушать эту непосредственность, нестереотипность детского и юношеского восприятия и чувствования, а напротив, способствовать их проявлению, дать ученику возможность пережить радость первооткрытия мира.
Целостное отношение к явлениям и событиям, которое исходно характерно для ребенка (подростка), подкрепляется и развивается в процессе жизни, в разнообразии ее ситуаций в семье, в обучении, в игре, в общении со старшими и сверстниками, складывается в индивидуальный опыт учащегося.
Видя в учащемся равноинтересного партнера, утверждая ценность индивидуального опыта, педагог должен выстраивать перспективу развития этой целостности на новых культурных основаниях.
Ролевые позиции «учитель - ученик» не являются однозначно и жестко фиксированными, а наоборот, нахо-
дятся в динамике и в зависимости от отношения педагога и от ситуации могут меняться своими местами. Тогда учитель становится учеником своего ученика, через которого открывает для себя какие-то стороны жизни, постигает свою роль педагога. Если вспомнить слова К.Д. Ушинского о том, что учитель до тех пор учитель, пока сам учится, то можно считать, что обе стороны пребывают «на равных», т.е. в состоянии ученичества, а учителей своих находят в культуре. Социальность педагогического общения расширяется за счет опосредованных контактов, когда в качестве собеседников выступают Б. Паскаль, М. Монтень, А.Ф. Лосев, Д.С. Лихачев и др.
Сам учебный процесс в школе или вузе органически включает в себя опосредованное общение - причем именно как межличностное: ученый, писатель, мыслитель с их произведениями предстают как личности и вводят учащихся в свой живой круг научных и художественных исканий. В диалоге с ними через педагога учащиеся проникают в способ их мышления и чувствования, расширяют свой диапазон видения изучаемых явлений и тем самым обретают целостность воззрения и жизневосприятия.
Большой образовательно-воспитательный смысл открывается и в такой учебной ситуации, когда преподаватель в ходе лекции или урока вступает в диалог с представителями смежных дисциплин, авторами научных (вненауч-ных) концепций, деятелями культуры и искусства, чьи взгляды имеют отношение к предмету обсуждения. Вовлеченный в спор учащийся в таком случае становится своеобразным социокультурным референтом. Знания и ценностные отношения через развернутый диалог педагога вновь обретают ту живую социальную реальность, в которой они формировались.
Здесь роль преподавателя не сводит-
ся к передаче знаний. Под углом зрения культуры через личностные позиции педагога происходит как бы очеловечивание знаний. При этом слушатели, побуждаемые к соразмышлению, нередко приходят к узнаванию своих мыслей, переживаний, оценок, которые прежде так четко не осознавались, становятся сопричастными рождению высоких духовных ценностей.
Так, лекции известного пушкиниста профессора С.М. Бонди студенты воспринимали как живой разговор современника с великим поэтом. Это был непреходящий и всякий раз заново переживаемый интерес к личности поэта, стремление проникнуть в мир творца. Поэтому даже внешне лекция напоминала диалог, в котором «всегда воспламененный» лектор «как бы догонял и расспрашивал Пушкина». В результате «Пушкин, ушедший от нас через школьное сочинение о положительных героях, теперь возвращался к нам...» Отметим и воспитательный эффект, который демонстрирует ценность такого типа диалога: «Пушкин благодаря профессору переместился для нас из «вчера» вперед, из хрестоматии - в нашу «нравственную сверхзадачу» [5].
Итак, в равноправном и равноинтересном для обеих сторон педагогическом общении принципиально существенным является диалог как сотворчество в пространстве культуры. Диалогические формы в образовании известны с сократических бесед (античность), схоластических дискуссий и катехизических бесед (средневековье) и тех вопросно-ответных и эвристических бесед, которые укоренены в практике современной школы.
Сегодня широко используются такие формы учебного диалога, в которых способности учащегося при решении задач востребованы для получения ответов в строго определенных, заданных пределах. И учащийся удовлетво-
рен результатом своих усилий, что повышает его самооценку, развивает его познавательные интересы, способствует приобретению и закреплению знаний и умений. Однако личностная сторона его духовного мира при этом если и бывает затронута, то скорее в прагматическом, а то и утилитарном плане. Речь не идет о противопоставлении двух сторон образовательного процесса: прагматический аспект - его необходимая составляющая. Важно, чтобы они присутствовали в неразрывном единстве. Для формирования личности как раз следует обратиться к диалогу в иных содержательных - культуротворческих - аспектах, поскольку диалогизм характеризует саму духовную жизнь человека. По мысли Б.С. Библера, за каждой культурой (античность, средневековье, Новое время) стоит свое, отнюдь не устаревшее, не «снятое» в последующих достижениях культуры и потому не потерявшее значение миропонимание [6]. Человек, его жизнь постоянно находится в проблемном пространстве «последних вопросов бытия» (Ф.М. Достоевский). И для каждого нового поколения, отдельного человека они встают вновь и вновь в своей неразрешенности. Диалог в его смыслоформирующей направленности
- это не вопросно-ответная и даже не эвристическая беседа, хотя они чрезвычайно необходимы и полезны. Диалог - это встреча позиций по сущностным проблемам, в процессе которой уточняются, обогащаются и преобразуются взгляды, интересы, мотивы, в той или иной степени определяющие личность. М.М. Бахтин, утверждая всеобщность диалога и диалогизма человеческого сознания и жизни, возражает против «узкого понимания диалогизма как спора, полемики, пародии»: «Доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и вынуждение глу-
бинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки... наслаивания смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т.п. Эти особые отношения нельзя свести ни к чисто логическим, ни к чисто предметным. Здесь встречаются целостные позиции, целостные личности...» [7, с. 300].
Для педагога такое понимание диалога означает, что в формах общения важны и нужны не только готовые утверждения, но и столкновение взглядов и оценок, совместный поиск ответов на вопросы, дающий стимул к творческому решению «заданий культуры». То есть диалог устремлен к целостному рассмотрению через анализ, разлом, перебор возможных пониманий.
По большому счету в педагогическом общении и педагог, и учащийся выступают как представители, интерпретаторы и творцы культуры. Педагог по профессиональной и личностной направленности обладает самосознанием «человека культуры» и является не только ее транслятором, но и интерпретатором и созидающим совместно с другими - учителями-коллегами, деятелями культуры, наконец, совместно с учащимися - новые смыслы. Учащийся как носитель «своей», возрастной субкультуры несет в себе еще не устоявшийся мир представлений и переживаний, в котором стереотипное, повторяющееся, общее для всех существует вместе и одновременно с тем, что составляет его индивидуальность, своеобразие мировосприятия. Поэтому диалог по смысложизненным проблемам («последним вопросам бытия») способствует их выявлению и проявлению. Он, по Библеру, насущно и остро связан с идеей самосознания.
В педагогическом общении, которое
по большей части - общение с группой, для учителя (преподавателя) важна установка на контакт с индивидами, представленными в двух, а то и трех «ипостасях». Обычно в качестве индивида для педагога предстает группа (класс) в целом, которая объединена возрастными особенностями и совместным процессом обучения и у которой сложилась определенная, характерная именно для данного коллектива система ценностей и интересов. Возможно выделение в больших группах отдельных подгрупп (индивидов), стихийно формирующихся на разных основаниях: научной направленности («физики-лирики»), по интересам (увлечение спортом, искусством и др.), по социальному статусу, по половому признаку и т.п. Наконец, индивиды - это отдельные личности, чьи позиции, суждения, оценки служат часто «завязкой», своеобразным «бродилом» в развитии диалога. Потому так важна внутренняя дифференциация установок педагога на индивидуальный подход в общении и готовность общаться одновременно и с группой как индивидом, и с подгруп-пой-индивидом и, наконец, с отдельными учащимися. Педагогическое мастерство и проявляется в умении строить диалог разных индивидов, в которых отражаются их личностные позиции. Ш.А. Амонашвили образно назвал свое общение с детьми «педагогической симфонией». В оркестре, где звучат разные инструменты, есть и такие, которые используются мало и звучат редко, но без их «голоса», звука музыкальное исполнение неполно. Роль педагога как дирижера диалога - выявлять суждения, точки зрения, личностные позиции и оценки и в соединении, синтезе сводить их к целостности миропонимания. В процессе общения педаго-
гу предстоит окультурить диалогические «голоса». Окультурить высказанную учащимся мысль - значит показать ее место в культуре, и тогда выяснится, что над этой проблемой задумывались ученые или писатели, решали ее близко к тому, о чем догадывается учащийся, что возникший вопрос издавна волновал людей, и это отражено в науке, мифологии, художественном творчестве. Найти обоснование высказанной позиции ученика и придать ей культурный смысл - это и составляет профессиональное назначение педагога в общении с учащимися. Учащийся (ученик, студент) в такой ситуации осознает себя как «состоятельная» личность, чье понимание, оценка интересны и важны.
В итоге диалог, который первоначально направлен на «разлом» и столкновение позиций, стремится, как выше сказано, к синтезу, целостности представления и понимания изучаемого предмета. Но одновременно он раскрепощает сознание участников общения, стимулирует их свободную активность, способствует формированию духовно полноценной личности.
Литература
1. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. - М., 1984.
2. Философско-психологические проблемы развития образования. - М., 1981.
3. Философия культуры. - М., 1984.
4. Шевцов Е.В. Эстетическое воспитание: пути и проблемы. - М., 1988.
5. Цыбин В. Родом из «Дома Герцена» // Литературная учеба. - 1983. №3.
6. См.: Диалог и коммуникация: философс-
кие проблемы (круглый стол) // Вопросы философии. - 1989. - №7.
7. Бахтин М.М. Эстетика словесного твор-
чества. - М., 1979.
