CC BY
27
ЛИНГВОДИДАКТИКА
УДК 378.1
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
А.А. Ангеловский
ACMEOLOGICAL MODEL OF PROFESSIONAL SKILLS FORMATION OF TEACHERS OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
A.A. Angelovskiy
Представлен анализ условий совершенствования профессионально-личностных характеристик преподавателя русского языка как иностранного, предпринята попытка поиска резервов повышения профессионального мастерства.
Ключевые слова: педагогическое моделирование, акмеологическая модель, преподаватель русского языка как иностранного, профессиональная компетентность.
The article analyses the conditions that improve the professional-personal characteristics of teachers of Russian as a foreign language. The author tries to search for the resources to raise professional skills.
Keywords: pedagogical modeling, acmeological model, teacher of Russian as a foreign language, professional competency.
В новых геополитических и социокультурных условиях преподаватель русского языка должен соответствовать избранной профессиональной миссии и быть готовым к решению многоаспектных задач обучения языку. Для того чтобы получить комплексное представление о деятельности и личности преподавателя, обучающего иностранных учащихся русскому языку, обратимся к проблеме моделирования его профессионального мастерства в условиях вуза.
В последние годы в отечественной системе профессионального образования наметилась тенденция к разработке различного рода моделей специалиста, предназначенных для наглядного и адекватного представления о его профессиональной деятельности и эффективной к ней подготовке.
Целью предпринимаемого нами педагогического моделирования является выявление необходимых условий для совершенствования профес-сионально-личностных характеристик преподавателя русского языка как иностранного (РКИ), поиска резервов повышения его профессионального мастерства на основе структурированной модели. В данной модели, которую мы рассматриваем как эталон, к достижению которого нужно стремиться,
Ангеловский Алексей Анатольевич, канд. пед. наук, заместитель директора лингвистического центра, Южно-Уральский государственный университет. E-mail: [email protected]
должны найти отражение основные функции педагога и требования к нему, интегрированные профессионально-личностные качества и др.
Общей технологической основой проектирования являются идеи моделирования процесса формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе, изложенные в работах Т.М. Балыхиной, В.В. Молча-новского, Е.И. Пассова1.
Под моделью мы будем понимать специальные представления какого-либо объекта, реконструирующие его существенные (в определённом контексте) черты.
В основу анализа объекта описания с позиций системного и личностно-деятельностного подхода нами положены два аспекта:
- с точки зрения внешних связей (целей функционирования преподавателя в педагогической системе; его функциональных обязанностей относительно других компонентов этой системы);
- с точки зрения внутренней структуры объекта (психических, интеллектуальных составляющих готовности субъекта к профессиональной деятельности).
В контексте современных социокультурных и образовательных факторов руководящая роль пре-
Aleksey A. Angelovskiy, candidate of pedagogical science, deputy director of the Linguistic centre, SUSU. E-mail: [email protected]
Лингводидактика
подавателя в процессе педагогического управления заключается в том, чтобы оптимально соотнести общественные и индивидуальные потребности, скоординировать цели педагогические и учебные. Лишь при достаточном уровне сформированное«! профессиональной компетентности, мастерства преподаватель может быть готовым к решению многоаспектных задач обучения языку. Отсюда вытекает необходимость полного и точного осознания объективного содержания целей самим преподавателем.
Цели профессиональной деятельности и системные отношения (связи), в которые вступает преподаватель, определяют его функции в педагогической системе. Профессиональные функции преподавателя РКИ, рассматриваемые нами как профессиональные обязанности, отражают многоаспектные отношения, связи, которые устанавливаются у преподавателя со всеми сторонами его профессионально-педагогической деятельности: функциональной, предметной, личностной.
Так, в исследовании Т.М. Балыхиной подчеркивается, что специалист-филолог имеет широкое поле деятельности, что, в свою очередь, обусловливает совокупность выполняемых им функций: профессиональных, социальных, творческих, личностных2.
Анализ педагогических функций применительно к преподавателю иностранного языка позволил исследователям (Е.С. Рабунский, К.И. Са-ломатов, С.Ф. Шатилов и др.) разделить их на две группы: целеполагающие и организационно-структурные функции3. В несколько расширенном варианте данные группы педагогических функций преподавателя в рамках его учебно-воспитательной деятельности представлены в профессиограмме, разработанной Е.И. Пассовым, В.П. Кузовлевой, В.Б. Царьковой4.
Л.Ф. Иванова, рассматривая деятельность преподавателя иностранного языка с точки зрения интегративного подхода, выделяет следующие функции преподавателя, которые он должен реализовать в образовательном процессе: коммуникативно-развивающая, диагностическая, прогностическая, организационно-интегративная, посредническая, рефлексивная5.
Интерпретируя специфику предмета «иностранный язык», Е.А. Маслыко рассматривает обучение учащихся иноязычной речи в контексте реализации таких функций языка, как коммуникативная, познавательная и экспрессивная. Коммуникативная функция преподавателя в педагогическом общении, отмечает ученый, становится средством управления собственно коммуникацией в широком смысле этого слова. Вместе с тем, это прежде всего профессиональное общение, отмеченное высоким профессиональным уровнем владения коммуникативными навыками и умениями, которые позволяют эффективно решать учебные и образовательные задачи6.
Мы исходим из того, что функциональная сторона деятельности преподавателя обусловлена спецификой учебного предмета «русский язык как иностранный», с одной стороны, и общепедагогическими функциями преподавателя вуза, с другой. Названные основания предполагают определение следующих профессионально-педагогических функций преподавателя русского языка как иностранного7.
1. Коммуникативно-обучающая функция является доминирующей в деятельности преподавателя русского языка как иностранного, она соотносится, с одной стороны, с практической целью преподавания, с другой - с предметом обучения, его коммуникативным, речевым и языковым содержанием.
2. Информационно-ретрансляционная функция деятельности преподавателя русского языка как иностранного состоит в передаче сведений о языке, истории, культуре, образе жизни, традициях, вкладе в мировую культуру страны изучаемого языка с учетом профессиональной ориентации учащихся, их групповыми и индивидуальными интересами и запросами. Характеризуемая функция отводит ведущую роль преподавателю как активному посреднику в происходящем в ходе учебного процесса диалоге культур.
3. Мотивационно-стимулирующая функция позволяет осуществлять управление по рефлексивному типу, поскольку мотивированность является одним из главных условий «обучаемости» языку при коммуникативно-деятельностном подходе.
4. Инструментально-адаптирующая функция в деятельности преподавателя русского языка как иностранного делает значимым использование учебных средств в системе обучения. Средства обучения рассматриваются как компонент учебного процесса и инструмент педагогического труда. Преподавателю-профессионалу принадлежит активная роль в адаптации, выборе и оптимальном включении этих средств (в соответствии с заданными целями) в процесс обучения на каждом конкретном этапе.
5. Функция самореализации и саморазвития заключается в осознании себя, своей деятельности в реальном учебном процессе, в регулировании собственных профессиональных действий и поступков, в самооценке, в осуществляемом на этой основе профессиональном самообразовании и самовоспитании.
Итак, выделенные профессионально-педагогические функции представляют собой взаимосвязанные, интегрированные проекции профессиональной деятельности преподавателя РКИ. Вместе с тем коммуникативно-обучающая функция является основополагающей, ведущей, определяющей все остальные. В содержательном аспекте профессиональные функции конкретизируют и раскрывают область специфического в дея-
тельности преподавателя РКИ, обусловливают решение многочисленных функциональных задач.
При структурировании модели формирования профессионального мастерства преподавателя РКИ в вузе, мы, учитывая специфические признаки дисциплины, соотносим понятия профессионального сознания и профессиональной компетентности, рассматривая последнюю как обладание знаниями, умениями, профессионально-личностными качествами, необходимыми в осуществлении педагогической деятельности - обучать иностранных учащихся русскому языку оптимальным образом в соответствии с конкретными целями и задачами его преподавания.
Обратимся к характеристике основных структурных компонентов, входящих в состав профессионального мастерства преподавателя РКИ. Успешность функционирования знаний будет зависеть от того, насколько они обрели личностный смысл, являющийся необходимым условием достижения результатов в решении разнообразных профессиональных задач. В качестве типологии профессионально-педагогических задач принято соотношение задач с профессиональными функциями, профессиональными специфическими обязанностями преподавателя. Мы к функциональным задачам относим коммуникативно-обучающие, информационно-ретрансляционные, мотивационно-стимулирующие, инструментально-адаптирующие, задачи профессиональной самореализации и саморазвития. Навыки при этом подходе обеспечивают педагогическую технику, т.е. субъективную техническую сторону решения типов профессионально-педагогических задач8.
Как отмечалось ранее, профессиональные функции и задачи, стоящие перед преподавателем, могут быть реализованы только при условии, если педагог обладает определенным набором свойств, входящих в структурно-содержательный состав профессиональной компетенции. В комплексе этих свойств различают универсальные и специфические качества:
• общепедагогические качества (знания, умения, способности, личные свойства, присущие любому педагогу);
• группа профессиональных качеств, универсальных для всех преподавателей, обучающих языку (родному для учащихся или иностранному);
• группа специфических качеств, отличающих преподавателя, обучающего русскому языку иностранных учащихся, от всех других преподавателей.
При моделировании процесса формирования профессионального мастерства сделаем акцент на специфических чертах, присущих преподавателю русского языка как иностранного.
Как упоминалось выше, оптимальному уровню самореализации индивидуального потенциала преподавателя вуза способствует адекватным образом сформированная педагогическая позиция
(направленность), мотивационный комплекс личности, соответствующий основному содержанию профессиональной деятельности преподавателя. В ходе профессионализации происходит формирование структуры профессиональных мотивов и осознание их личностью; в результате устанавливается личностный смысл деятельности (по А.Н. Леонтьеву), что приводит к преобразованию и самой деятельности, и мотивационной сферы личности. «Очеловеченная», гуманистическая педагогика рассматривает учебную деятельность как искусство, как условие, позволяющее раскрыться и развиться возможностям человека (и учителя, и ученика).
Исходя из своеобразия учебного предмета, профессиональное мастерство преподавателя русского языка проявляется в умении строить диалог разных индивидов, в которых отражаются их личностные и национальные позиции. Преподаватель сохраняет в личностно-профессиональных отношениях толерантность (от лат. toleratia - «терпение»), которая понимается не только как «вынужденная терпимость, но и как признание другого мировоззрения как равноправного признания другой личности и культуры в качестве необходимых условий своего собственного существования в современном мире»9.
Более расширенное понятие категории «терпимость» трактуется как «моральное качество, характеризующее отношение к интересам, убеждениям, верованиям, привычкам и поведению других людей; выражается в стремлении достичь взаимного понимания и согласования разнородных интересов и точек зрения без применения давления, преимущественно методами разъяснения и убеждения»10. Отсюда сущностными характеристиками социокультурной толерантности являются: уважение к «другому»; принятие этнических и национальных особенностей, принятых в данном обществе; принятие различий в социальных и религиозных воззрениях.
Ученые отмечают, что этносоциокулътурная область затруднений связана с особенностями этнического сознания, стереотипами, установками человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития (A.A. Акишина, Т.М. Балыхина, Г.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Д.Б. Гудков, И.А. Зимняя,
A.Ф. Зиновьева, В.Г. Костомаров, В.Г. Крысько,
B.В. Молчановский, Е.И. Пассов, A.B. Сергеева, И.А. Стернин, А.И. Сурыгин, С.Г. Тер-Минасова, О.В. Харитонова, А.Н. Щукин и др.). Важно отметить, что отсутствие или недостаточная сформиро-ванность толерантности самого преподавателя Могут быть причиной развития интолерантного сознания учащегося, вследствие которого может возникнуть дискоммуникация, т. е. нарушение хода иноязычного общения.
Осознание противоречивости, разноуровнево происходящих в межкультурном общении процес-
Лингводидактика
сов, позволяет более эффективно использовать его возможности. Воспитательно-образовательный потенциал и смысл оно приобретает, когда предстает как общение равноправных и равноинтересных участников и обращено к их взаимному преображению и росту. Для преподавателя, который выступает в общении не только как профессионал, но и как личность, в сотрудничестве, взаимодействии содержатся серьезные стимулы и интенции для его личностного изменения, преображения, роста.
В процессе межкультурного диалога задача преподавателя состоит в регулировании деятельности учащихся путем создания ситуаций, способствующих проявлению сдержанности, уступчивости, терпимости к «другому». Педагогическое управление приобретает характер поддержки, рефлексии, актуализации толерантной оценки изучаемых учащимися событий и фактов, а также толерантного поведения учащихся.
При формировании межкультурной (социокультурной) компетенции актуальной является малоисследованная проблема развития способностей к межкультурному общению. Развитие таких способностей предполагает формирование определенных качеств в личности (терпимости, искренности, эмпатии, готовности к общению, креативности, способности к рефлексии и др.)
Значимую роль в педагогическом взаимодействии играет высокий уровень сформированное™ педагогических способностей, они являются необходимым условием профессионализма, обеспечивая глубокое освоение умений, определяющих «повышенный уровень профессиональной компетентности»11, успешность учебно-воспитательной деятельности, развитие творческого потенциала личности. В психолого-педагогической литературе традиционно называют четыре группы способностей преподавателя иностранного - русского языка:
- гностические способности предполагают педагогическую и методическую наблюдательность; методическую и лингвистическую память; педагогическое воображение; лингвистическое, педагогическое и методическое мышление;
- проектировочные (конструктивные) способности включают способности к педагогическому предвидению; методический прогноз; развитое педагогическое воображение; профессиональный ум, позволяющий оперировать лингвистическими, методическими и педагогическими понятиями при конструировании цикла уроков, отдельного урока, его фрагмента и т.д. В современной педагогической науке проектировочные способности признаны определяющими в достижении высокого уровня профессиональной компетентности, мастерства преподавателей12;
- организаторские способности предполагают способность понимать психологию людей, адекватно на нее реагировать; наблюдательность; склонность к организаторской деятельности; спо-
собность рационально организовывать и планировать свою деятельность и деятельность учащихся;
- коммуникативные способности означают способность к общению, установлению доброжелательных отношений с учащимися на основании их индивидуального опыта, возрастных, национальных, индивидуально-личностных особенностей; предвидение возможных конфликтных ситуаций в общении и стремление к их разрешению; педагогический такт, связанный с умением находить эффективные способы воздействия на учащихся и соблюдать педагогически целесообразную меру.
Обобщая изложенное, мы можем констатировать, что преподавание иностранного - русского языка должно быть ориентировано, прежде всего, на достижение взаимопонимания. Поэтому, разделяя точку зрения Е.И. Пассова, мы можем утверждать, что диалог культур - это процесс взаимодействия индивидуальностей, ситуативных позиций (со всеми их составляющими), менталитетов13. Все аспекты учебно-воспитательного процесса преломляются с позиций культурного диалога, т.е. взаимопонимания, поскольку в межкультурном общении отражены основные стороны профессиональной деятельности преподавателя РКИ (функциональная, предметная, личностная).
Совокупность профессионально-педагогических действий преподавателя способствует выявлению позиций (центраций, направленности), которые мы понимаем как систему сформировавшихся установок и ориентации, отношений и оценок внутреннего и социального опыта.
Профессиональная позиция (направленность), инварианты профессионально-педагогической готовности преподавателя РКИ, характеристика его педагогических способностей, профессионально-личностных свойств (эмпатичность, толерантность, креативность, увлеченность, способность к рефлексии, отношение к ученику как к уникальной личности и др.) позволяют выделить ряд тенденций развития профессионально-педагогической деятельности, адекватных коммуникативно-(личностно)-деятельностному подходу обучения:
• ориентация педагогического проектирования на личность иностранного учащегося (его профессиональные интересы, коммуникативные потребности, уровень общеобразовательной и языковой подготовки, национально-культурные особенности, конфессионально-детерминированные традиции и др.), а не на функциональное выполнение им учебных операций;
• преодоление авторитарности как своеобразного «учительского комплекса», установка на межкультурный диалог с учеником; отказ от однозначной ориентации преподавателя на результат («модель ученика»);
• установка на поддержку мотивационной сферы учебного общения;
• культура предъявления образовательной
информации, учитывающей общечеловеческие и национальные ценности, педагогические традиции;
• устойчивое стремление к созданию атмосферы сотрудничества, построению равнопартнёр-ского общения; выраженная тенденция к созданию единства и предупреждению конфронтации;
• ориентация на развитие всех потенциальных возможностей учащегося, которое происходит в пространстве развития педагога, поскольку межкультурное общение способствует развитию всех субъектов данных отношений;
• готовность к творческому решению практических задач в постоянно меняющихся условиях обучения русскому языку иностранных учащихся;
• гибкость в выборе и использовании адекватных ситуаций, приёмов и средств обучения;
• способность адаптироваться к индивидуальным и национальным особенностям новых категорий учащихся;
• осознание того, что изменение «объектов воспитания» возможны лишь через самоизменение, а достижение профессиональной компетенции, мастерства - через свое «самоотрицание»14, через постоянную неудовлетворенность собой.
Таким образом, преподаватель РКИ, стремясь к самовоспитанию, самосовершенствованию, саморазвитию, должен иметь представление о препятствиях на пути к намеченным целям (как ближних, так и дальних) и ориентироваться в путях преодоления этих препятствий. Особо следует подчеркнуть стимулирующую роль педагогических трудностей, поскольку в процессе решения постоянно усложняющихся педагогических задач преподаватель использует компенсационные возможности, овладевает профессиональным мастерством, творчески растет.
Из сказанного следует, что специфика содержания учебного предмета «русский язык как иностранный» предлагает свой набор компетенций, без которых адаптация и успешное выполнение многофункциональной профессионально-педагогической деятельности невозможны.
Собственно профессиональная компетентность - понятие многоаспектное, многоуровневое, в котором могут рассматриваться взаимосвязанные между собой компоненты, т. е. компетенции в различных областях знаний и деятельности. Разложение профессиональной компетентности на частные компоненты в контексте повышения квалификации преподавателя иностранного - русского языка было серьезным шагом вперед в осмыслении его многоаспектной деятельности.
Исходя из того, что системообразующим элементом профессиональной компетентности преподавателя иностранного - русского языка выступает совокупность профессиональных компетенций, Е.С. Полат в составе собственно профессиональной компетентности выделяет семь частных компетенций: коммуникативную, лингвистическую,
дискурсивную, социолингвистическую, социокультурную, социальную и компенсаторную15.
Однако основа профессионального мастерства преподавателя - это не механическая сумма всех элементов частных компетенций. Мы считаем, что динамика развития профессионализма преподавателя русского языка как иностранного определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных и психологических компонентов высокоуровневой профессиональной компетенции. В силу этого происходит формирование профессионально-педагогического мастерства как нового психического образования личности, соответствующего требованиям эффективного педагогического труда.
Ярким показателем профессиональной зрелости преподавателя выступает сформированный индивидуальный стиль деятельности с присущей только ему системой методов, средств и способов педагогической деятельности. Кроме того, индивидуальный стиль деятельности проявляется в темпераменте личности (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная отзывчивость), в характере реакций на те или иные педагогические ситуации, в типе построения межличностных отношений, в стиле выхода из конфликтных ситуаций и т.д.
На наш взгляд, высшего уровня мастерства в той или иной области достигают лица с определенными качествами, с определенной предрасположенностью к той или иной деятельности. Наличие особых способностей к творческой самореализации, играющих ведущую роль в формировании индивидуального стиля деятельности, обусловливает стремление специалиста к самовыражению через творческие виды деятельности. Мы уверены, что чем выше уровень профессионального мастерства, тем более индивидуальным становится стиль профессиональной деятельности.
Восхождение к профессиональному мастерству - процесс не линейный, не равномерный, он имеет несколько направлений: овладение новой совокупностью задач, профессиональных позиций; овладение внутри каждой новой профессиональной позиции системой ее менталитетов, способов, средств, технологий; одновременное овладение несколькими профессиональными позициями, характерными для разных этапов профессионализма. В целостном процессе формирования профессионального мастерства преподавателя РКИ мы выделяем следующие уровни его сформированное™: репродуктивный уровень (низкий) - формирование профессиональной направленности; адаптивный уровень (средний) - профессиональная адаптация; компетентный уровень (высокий) - овладение ключевыми компетенциями, творческий уровень (высший) - профессиональная зрелость (мастерство), характеризующаяся высокой степенью результативности профессионально-педагогической деятельности.
та о Ь
5
ь
ш
5
X
75 Ш
Акмеологическая модель формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного
Итак, анализ совокупности указанных связей и отношений позволяет заключить, что работа филолога, будучи сложным многопризнаковым явлением, проявляется в обширном профессиональном поле деятельности: специалист в области филологии (литературы, литературоведения, лингвистики); преподаватель филологических дисциплин; ученый-исследователь; методист-наставник; педагог-воспитатель; русист; культуровед и др.
В разработанной акмеологической модели формирования профессионального мастерства находит отражение, с одной стороны, специфика многофункциональной, многоаспектной профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного в вузе, с другой стороны, психические, интеллектуальные составляющие готовности субъекта к профессиональной деятельности.
Представленная акмеологическая модель позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создать возможность охватить в единой системе основные направления и акмеологические условия, оказывающие совокупное влияние на повышение уровня профессионализма преподавателей РКИ в высших учебных заведениях (см. рисунок).
Данный процесс представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, направленных на реализацию профессиональных целей и задач по повышению продуктивности профессиональной деятельности преподавателей. Эти подсистемы нашли отражение в блоках сконструированной акмеологической модели формирования профессионального мастерства преподавателя русского языка как иностранного в вузе (процессуальном, функциональном, уровневом, критериальном, акмеологи-ческих условий).
' Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: науч. издание. М.: Изд-во МГПУ, 2000. С. 400. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. М.: Флинта, 2001. С. 204. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М., 1998. С. 320.
2 Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: науч. издание. М.: Изд-во МГПУ, 2000. С. 290.
3 Фомкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностранный язык в школе. 1985. № 3. С. 18-22.
4 Мастерство и личность учителя. Цит. соч.
5 Иванова Л.Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в системе повышения квалификации: дис. ...канд. пед. наук. Казань, 2002. С. 200.
6 Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Высш. школа, 1997. С. 519.
7 Молчановский В.В. Цит. соч. С. 320.
8 Там же. С. 274.
9 Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом. 2002. № 2. С. 60-61.
10 Словарь по этике. 6-е изд. / под ред. A.A. Гусейнова, И.С. Кона. М.: Политиздат, 1989. С. 447.
11 Профессиограмма преподавателя русского языка как иностранного (проект). М., 1991. С. 9.
12 Педагогика и технология высшей школы. Ростов н/Дону: Феникс, 1998. С. 544.
13 Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты // Мир русского слова. 2001. № 2. С. 54-59.
14 Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: монография. Волгоград: Перемена. 1994. С. 130.
15 Полат Е.С. Разноуровневое обучение // Иностранные языки в школе. 2000. № 6. С. 6-11.
Поступила е редакцию 15 апреля 2010 г.
