CC BY
167
49
С.А. Вишняков, Е.Н. Тарасова ее F о z § ^
Устная профессиональная речь § 5 с а: s s
преподавателя русского языка га i ГО i m Е о
как иностранного: й го ср ч: vo
когнитивно-компетентностная ш о с
модель обучения
Проблематика статьи связана с необходимостью соблюдения апробированной авторами системы условий, которые обеспечивают наиболее полную подготовку педагога - преподавателя русского языка как иностранного. Среди них: детерминирующие целенаправленность и управляемость процесса профессиональной подготовки студентов в области формирования устной профессиональной речи; способствующие конструированию и оптимизации в процессе коммуникации педагогического взаимодействия; относящиеся к технологической стороне подготовки студентов. Теоретические выводы авторов статьи убеждают в том, что устная речь педагога является важнейшим средством преподавания, образцом для подражания и основой педагогической коммуникации; способствует развитию мышления, языковой и речевой компетенций учащихся. Ключевые слова: устная профессиональная речь, требования к устной профессиональной речи преподавателя русского языка как иностранного, условия формирования устной профессиональной речи, компоненты профессиональной речи, эффективная педагогическая устная коммуникация.
К компонентам профессиональной речи преподавателя традиционно относятся: качество языкового оформления речи (правильность, нормативность, логичность, аргументированность, стандартность речевых формулировок); ценностно-личностные установки педагога (аксиологическая адекватность ситуации общения); коммуникативная компетентность; четкий отбор информации для создания высказывания (точность и ясность, краткость, конкретность); ориентация на процесс непосредственной коммуникации (ситуативность).
Уместность - важнейшее коммуникативное качество речи, определяющее эффективность всего высказывания. Уместной называют речь, которая соответствует всем составляющим коммуникативной ситуации. В случае обращения к ситуации преподавания русского языка как иностранного (РКИ) качество уместности напрямую соотносится с такой характеристикой речевых клише, как ситуативность, соответствие
50
■ I
го о ^
1 о I требуемой форме учебной или внеучебной деятельности (лекция, семи° ^ о нар, экскурсия и пр.). Уместность свидетельствует о культуре устной
Ф ГО ГО
| о о. речи говорящего. В широком смысле уместность является воплоще-^ 'о нием в устной речи норм коллектива, общих пресуппозиций общения: норм этики, коммуникации. В этом случае очень важно культурное ^ «двуголосье» ситуации преподавания РКИ: необходимо стремиться к уместности высказываний относительно не только общей русской системы ценностей и коммуникативных ожиданий, но и тех культур, представителями которых выступают студенты-инофоны. В этом смысле уместность речи - то качество, которое развивается у преподавателя РКИ по мере повышения уровня сформированности его межкультурной компетенции. Кроме ситуативной уместности может быть названа текстовая уместность (уместность в узком смысле), которая связана с выбором конкретных речевых средств в рамках коммуникативной ситуации или речевого жанра. Поэтому текстовая уместность является неотъемлемой частью уместности ситуативной. Выбираемые преподавателем РКИ языковые средства в обязательном порядке должны соответствовать требованиям функционального стиля научной и учебной речи, а возможные исключения (включение в речь элементов разговорной речи) должны быть строго мотивированы и оправданы с позиций ситуативной уместности (например, в ситуации объяснения лексических значений слов). Достижение требования уместности речи связано, в случае преподавания РКИ, с возможным учетом всех составляющих коммуникативной ситуации в би(поли)культурной перспективе. Уместность - ключевое качество речи преподавателя РКИ, «ответственное» за эффективность коммуникации и свидетельствующее о его высокой коммуникативной компетентности. Процесс высказывания и педагогической коммуникации сопровождается постоянным оцениванием степени уместности того или иного речевого жанра, речевого клише, выбора любого слагаемого коммуникации.
Для достижения поставленных на занятии целей преподаватель РКИ должен помнить, что его устная речь должна быть доступной для сту-дентов-инофонов; доступность речи преподавателя в этом случае тесно связана с требованием уместности. Доступность - это такое построение речи, при котором уровень сложности (лексический, грамматический, терминологический, содержательный, структурный) соответствовал бы уровню понимания адресата. Таким образом, требование доступности может рассматриваться как методическая составляющая. Доступность обозначает узнаваемость всех (или большинства) слов и выражений в речи (в объяснительной речи, например). Доступность соотносится с пониманием не только значения слова, но и смыслового контекста
51
ее
высказывания. Доступность тесно связана с требованиями уместно- | сти и точности речи. Языковая доступность обозначена целесообразно § ^ использованными языковыми единицами. Речевая доступность ори- 5 ° ентирована на цель общения - понимание. Общим кодом, делающим | 1
доступной коммуникацию, является не только язык общения (русский), 2 <§
¡Ео
но и терминологический язык, понятный адресату-студенту, адекватный о рд предмету речи и возрасту (интеллекту, кругозору и т.д.). Доступность чю как требование к устной речи тесно связана и с успешностью коммуни- с кации, потому что удачный выбор средств выражения мысли, особенно при межкультурной коммуникации, является залогом наилучшего понимания. Ошибки в понимании, связанные с несоблюдением принципа доступности, могут быть вызваны разными причинами. Главными из которых считаем: недостаточное знание языка общения и понимание предмета речи; несходство тезаурусов вступающих в общение; возрастные и психологические причины нежелания вступать в коммуникацию с преподавателем РКИ; сложности межкультурной коммуникации и др. Для обеспечения максимальной доступности необходимо использование общеупотребительных слов, с учетом языкового опыта и практики студентов-инофонов; употребление наиболее понятных синонимов и метафор; простых грамматических структур.
Безусловно, одним из стилистических требований к устной речи является выразительность. «Выразительной называется такая речь, в которой выражение своего отношения к предмету и/или форме речи соответствует коммуникативной ситуации, а речь в целом оценивается как удачная и эффективная» [5, с. 272]. В устной речи к средствам выразительности относятся исполнительские средства, средства установления обратной связи, большая направленность на адресата. Выразительность тесно связана с индивидуальным стилем речи, она часто не имеет «готовых рецептов» (авт.), бывает основана на творческой импровизации преподавателя РКИ, весьма важно, чтобы она проявлялась уместно и удачно.
Важным требованием является требование к правильности речи, которая связана со следованием нормам литературного языка в процессе речевой коммуникации. Правильность - это основа культуры речи, важнейший показатель принадлежности человека к данной национальной культуре. Правильная речь преподавателя РКИ - одно из важнейших профессиональных требований, основа профессионально-коммуникативной компетентности. Правильность речи оценивается на нескольких уровнях. Один из специфически сложных для студентов-инофонов, и потому особенно важный уровень - орфоэпическая правильность: точность произнесения, ударения, интонирования.
го 2 сс
ы
о л
^ л го
О ей
к о
Ф го го
л го
О
ы О
сс и О
и
а. си
о-а
О
1— с
Грамматическая правильность связана с соблюдением законов словообразования и сочетания, а также построения синтаксических конструкций. Стилистическая правильность обусловливается отбором стилистически уместных речевых единиц, адекватных ситуации общения. Правильность словоупотребления напрямую связана с использованием в речи слов литературного языка; это требование напрямую перекликается с качеством чистоты речи.
Чистой называют речь, свободную от лексем, находящихся за пределами русского литературного языка: варваризмов, жаргонизмов, диалектизмов, слов-паразитов и т.д. В ситуации обучения в русской языковой среде чуть ли не первые слова, которые выучивает студент-инофон, к сожалению, стоят далеко за пределами литературного языка. И задачей преподавателя становится построение эталонно чистой речи, объяснение принципов чистоты речи и неукоснительное их соблюдение. Осознание принципов чистоты речи является средством когнитивного развития личности. В речи преподавателя недопустимо использование диалектизмов, варваризмов, жарногизмов, канцеляризмов, просторечий, слов-паразитов, вульгаризмов.
Важным качеством и необходимым требованием к речи преподавателя РКИ является богатство речи, важнейший показатель речевой культуры. Богатой считают речь, в том числе профессиональную, отличающуюся разнообразием использованных речевых и языковых средств. Богатая речь преподавателя - это норма, а бедная - отступление от нормы. Богатство речи является воплощением и развитием требования уместности, поскольку предлагает выбор вариантов речевого воплощения тех элементов коммуникации, которые оказываются ситуативно уместны. Бедная речь преподавателя может удовлетворяться повторением одних и тех же формул, богатая находит источник разнообразия в описании одного и того же языкового или культурного явления. Наряду с лексическим запасом, источниками разнообразия средств выражения служат фонетическое, словообразовательное, грамматическое богатство русского языка, а также палитра суперсегментных языковых средств (интонация, темп, позирование).
Богатство речи преподавателя «заразительно» для речи студентов, и в особенной мере это проявляется при преподавании русского языка как иностранного, когда устная речь преподавателя является важным специфическим сектором языковой обучающей среды. Богатство речи преподавателя, таким образом, глубоко связано с его языковой компетентностью, с умением пользоваться богатством русского языка, с активным словарем, т.е. той частью языка, которую конкретный говорящий может актуализировать в данный момент.
ее
Если языковое богатство - это фонетическое, словообразовательное, | лексическое, грамматическое, синтаксическое богатство, то речевое § богатство «основывается не только на языковых, но и на собственно 5 ° речевых единицах. В него входят интонационное богатство, семанти- | 1 ческое, стилистическое, жанровое, тематическое и другие компоненты, | <§ отражающие все параметры речи» [5, с. 211]. Богатство речи - плод о § личных усилий преподавателя, результат осознанного стремления чю к постижению языкового разнообразия. Богатство речи редко являет- с ся «неосознанным» явлением, т.е. оно имеет собственное когнитивное наполнение, а для преподавателей как для мастеров устного слова необходимо сознательное стремление к использованию различных речевых средств. Богатство речи выполняет не только эстетическую функцию, оно не является риторическим «украшением» коммуникации. Прежде всего, оно воплощает широту когнитивного потенциала языка, в картине мира которого близкие явления могут иметь разные наименования и различные объяснения, показывая богатство способов концептуализации мира. В прагматическом смысле богатая речь способствует повышению статуса преподавателя, как и любого оратора, а также повышает его когнитивные способности. В коммуникативном отношении богатая речь является средством эффективизации коммуникации: во-первых, разнообразная речь является способом выражения уважения к адресату, во-вторых, она помогает найти наиболее адекватные и уместные способы передачи информации (синонимы, метафоры, идиомы и пр.).
Вместе с тем, несомненно, богатство речи должно быть подчинено принципу ситуативной уместности, поскольку обилие средств выражения без строгого соответствия коммуникативной цели не только может стать самоцелью, но и способно затруднить коммуникацию. В особенной мере это относится к ситуации преподавания РКИ, когда студенты не в полной мере могут воспринять все богатство языковой палитры отдельно взятого преподавателя или применяемые им тропы: целесообразность должна определять уровень разнообразия речи. В таком случае требование к богатству речи должно соотносится с таким требованием, как требование к точности.
Точной называют речь, если значения слов и словосочетаний, употребленных в ней, полностью соотнесены со смысловой и предметной сторонами речи [1, с. 72]. Точность речи, по нашему мнению, как качество близко соотносится с ключевым понятием ситуативной уместности: наиболее точная речь ближе всего отвечает коммуникативным требованиям, наиболее прямым путем ведет к пониманию речи. Точность связана с требованием доступности, однако качество доступности ориентировано прежде всего на уровень языковой и культурной подготовки
го 2 сс
ы
о л
^ л го
О со
к О
Ф го го
л го
О ^
ы МЭ
сс и О
и
си
о-а
О
1— с
адресата, в то время как качество точности ориентировано на систему языка и предмет речи. Точность предполагает совпадение пресуппозиций и способствует сближению понимания языкового воплощения понятий при межкультурной коммуникации (а фактически работа преподавателя РКИ строится в зоне межкультурной коммуникации). Точность не только помогает понять речь, но и помогает как можно более близко подобраться к языковому смыслу того или иного слова, понятия, явления. Достижение точности связано не только с отбором языковых средств, но и с четким пониманием коммуникативной цели и композиции высказывания. Для преподавателя РКИ идеальным является такое качество речи, когда, по выражению Вергилия, «нельзя не понять» говорящего.
Б.Н. Головиным выделены два основных вида точности: точность понятийная (и близкая к ней терминологическая) и точность предметная (которой близка фактическая точность) [6, с. 265]. Точность словоупотребления связана не только с соблюдением лексических норм, но и с требованием употребления слова в полном соответствии с его значением (выбор среди синонимов и однокоренных слов). Понятийная и терминологическая точность является важнейшим требованием к речи преподавателя, поскольку она носит обучающий характер, а знания не могут быть основаны на неточных фактах или терминах. Особенно важны здесь логические определения, вводящие определяемое слово в систему каких-либо координат и называющие наиболее существенные признаки понятия. Это качество речи необходимо в условиях обучения иностранному языку, когда речь преподавателя служит важнейшим источником правильного словоупотребления. Достижение точности связано с верным употреблением синонимов, паронимов, родовых и видовых понятий, а также заимствованных слов.
Речь преподавателя РКИ обычно, по нашим наблюдениям, относится к одному из двух преобладающих типов текста - рассуждению или описанию (повествование в профессиональной речи преподавателя русского языка как иностранного). В рамках типа текста рассуждения преимущественно важна понятийная точность, т.е. адекватность раскрытия содержания понятий, логика формулировок. В рамках описания точность важна при передаче деталей, при определении необходимого уровня подробности описания. Точность речи, проявляясь как одна из сторон персональной культуры речи преподавателя РКИ, тесно связана с ее логичностью, отражая также связь мышления и речи: если точность проявляется на уровне лексического и грамматического построения фразы, то логичность - на уровне композиции фразы и сверхфразовых единств.
Логичность рассматривается как качество речи, которое проявляется | не только на уровне предложения, но, прежде всего, на уровне текста. § ^
1. Закон тождества: предмет речи должен оставаться неизменным чю на протяжении всего высказывания. Для преподавателя РКИ это требо- с вание означает недопустимость перехода с темы на тему при объяснении материала.
2. Закон противоречия, гласящий, что не могут быть одновременно истинными противоположные высказывания об одном и том же: в этом аспекте преподаватель должен абсолютно четко формулировать заключения, к примеру, о статусе склонения в русском языке и других теоретических понятиях, не допуская высказываний противоречивых.
3. Закон исключения третьего: между двумя противоречащими друг другу высказываниями не может быть третьего, верного в том же отношении.
4. Четвертый закон логики утверждает, что всякое истинное высказывание должно иметь обоснование в виде несомненно истинных высказываний.
Это особенно важно в ситуации обучения студентов-инофонов, для которых и предметная, и понятийная логика русской речи может быть не очевидна, а утверждения могут требовать дополнительных обоснований. Основными логическими ошибками традиционно считают утверждение взаимоисключающих понятий; смещение плана изложения; сопоставление (противопоставление) логически неоднородных понятий; неверное установление причинно-следственных связей; неправильный порядок слов; нарушение логических связей между частями предложения [6, с. 250]. Достижение логичности речи прямо связано с непротиворечивостью высказываний и целого текста. Логичность подразделяется на предметную и понятийную. Для речи преподавателя РКИ весьма важна не только предметная логичность: соответствие смысловых связей и отношений единицы языка в речи связям и отношениям предметов и явлений в реальной действительности, - но понятийная: соответствие выбираемых речевых конструкций непротиворечивой структуре мысли.
Логичность речи предопределяется как лингвистическими условиями, так и экстралингвистическими. Важнейшим экстралингвистическим условием, относящимся лично к преподавателю, является овладение логикой рассуждения. Второе важное условие носит лингвистический характер: это знание речевых средств, работающих на орга-
Отсутствие или нарушение логических связей в структуре предложения и тексте приводят к появлению логических ошибок. Логичность речи непосредственно связана с соблюдением четырех основных законов логики.
го о к
ЪС ' — ^
О
^ о I низацию смысловой связанности и непротиворечивости речи; так
си га т 5 л го ^ О
достигается логика изложения учебного материала и вообще высказывания. Логика изложения отличается от логики познания: она ориенти-к ^сэ рована на ситуацию коммуникации и на восприятие (установки, рече-о-е- вой и культурный уровень) адресата, и нарушение логики изложения
Ш О -
— ^ тесно детерминирует коммуникативные проблемы, нарушения в процессе коммуникации.
Лингвистические условия логичности речи различны на различных уровнях коммуникации (объемах). На уровне одного высказывания логичность обусловливается непротиворечивым сочетанием и правильным порядком слов (синтагматический аспект), а также употреблением вспомогательных средств: предлогов, союзов, вводных слов и словосочетаний и пр. На уровне связного текста для обеспечения логичности речи наиболее часто используются служебные слова и словосочетания, однако на этом уровне используются и другие средства достижения данной цели. Во-первых, это обозначение переходов от одной мысли к другой, от одного сообщения к другому; во-вторых, обозначение логических разделений мысли (абзацы имеют в речевом воплощении параллель в паузировании). В-третьих, важен выбор синтаксических структур, адекватных содержанию коммуникации: излишнее синтаксическое усложнение мысли, как и излишняя дробность, не отвечают требованию логичности. На уровне целого текста логичность устной речи прямо связана с качеством завершенности, с композицией всего текста и методом организации излагаемого материала. Оценка логичности текста (высказывания) связана с соблюдением признаков текста: информативности, связности, цельности, завершенности и членимости.
Целью статьи является изучение и описание условий формирования устной профессиональной речи преподавателя русского языка как иностранного, а также ее компонентов, к которым относятся: качество языкового оформления речи, аргументированность, стандартность речевых формулировок; ценностно-личностные установки, аксиологическая адекватность ситуации общения; коммуникативная компетентность; четкий отбор информации для создания высказывания; ориентация на процесс непосредственной коммуникации (ситуативность); кроме того, определение специфических требований к оформлению устной профессиональной речи преподавателя русского языка как иностранного.
Материалом для исследования и анализа явились результаты опытно-экспериментального обучения, в котором приняли участие 99 человек, среди них: практикующие преподаватели русского языка как иностранного Московского технологического университета (МИРЭА) и Колледжа
им. Масарика (Чехия); студенты МПГУ - будущие преподаватели РКИ, Е обучающиеся по программе дополнительного профессионального обра- § ¡^ зования. В экспериментальной части исследования использовались пре- 5 ° имущественно аудио/видеозаписи тренингов, опросы, анкетирование 1 1 участников контрольно-экспериментальных групп. К теоретическим | <§ методам исследования относятся изучение, анализ и обобщение оте- о § чественной и зарубежной литературы по данной теме, систематизация чю полученной информации, теоретическое моделирование, прогнозирова- с ние хода и результатов исследования. К числу эмпирических методов относятся наблюдение за деятельностью студентов-инофонов и учебным процессом, ролью преподавателя, изучение педагогического опыта и портфолио участников эксперимента.
Выделение устной речи как основополагающего компонента успешности вербальной коммуникации в языковом образовательном процессе позволило автору вести поиск эффективного пути формирования устной профессиональной речи преподавателя РКИ. Этому способствуют детерминирующие целенаправленность и управляемость процесса профессиональной подготовки студентов условия, а также условия, способствующие конструированию и оптимизации в процессе коммуникации педагогического взаимодействия, и условия, относящиеся к технологической стороне подготовки студентов - будущих преподавателей РКИ. Устная речь преподавателя РКИ, являясь важнейшим средством преподавания, образцом для подражания и основой педагогической коммуникации; способствуя развитию мышления, языковой и речевой компетенций учащихся-инофонов, безусловно, соответствует определенным требованиям, о которых сказано в рамках данного исследования. Это не только средство передачи учебной информации (информационная цель коммуникации), но и средство построения стратегии общения (коммуникативная цель), а также фактор формирования представлений и понятий (предметная цель). В качестве средства коммуникации устная речь преподавателя также воздействует на учащихся с эмоциональной стороны, способна влиять на ценностную систему аудитории. Устная профессиональная речь преподавателя выполняет не только информационную функцию (передача учебной информации), но и коммуникативную (средство построения стратегии общения), и когнитивную (передача моделей познания и лингвистического конструирования реальности).
Однако формирование устной профессиональной речи нельзя назвать разработанным направлением методики педагогического образования, и есть немало задач, требующих разрешения, в частности, задача определения типовых форм речи преподавателя РКИ (речевых клише).
го о к
. о =| Основные требования к устной профессиональной речи преподавателя РКИ связаны с необходимостью максимально эффективной коммуникации педагога с обучающимися, для которых русский язык является
4 I го
О т
к ^ о
Ф го т
5 л го ы О ^
к о неродным. В.В. Добровольская, перечисляя требования к речи препо-
о-е- давателя русского языка как иностранного, говорит о необходимости
ф о н- о.
дозировать речь, выбирать темп и тембр речи, отдавать предпочтение однозначным конструкциям, продумывать терминологию объяснения; слышать и контролировать себя на протяжении всего занятия [8, с. 82].
Важной составляющей коммуникативной культуры преподавателя является соблюдение норм этикета, что одновременно может служить материалом для изучения русского речевого этикета. Так, преподаватель должен корректно употреблять и уметь объяснить особенности национальных приветствий и прощаний, разницу в обращения на «ты» и на «вы», особенности невербального этикета («не здороваться через порог» и пр.). В итоге продуманной деятельности преподавателя в этом направлении «обучение культуре общения с учетом национальной специфики позволит учащимся более осознанно и мотивированно пользоваться этикетными нормами не только на иностранном, но и на родном языке» [6, с. 131].
Проблема метаситуативных высказываний актуализирует ситуацию межкультурных различий и противоречий, и в этом случае педагогу РКИ не только надо учитывать разницу в этикете и психологии студентов из различных стран (арабы, китайцы, африканцы, европейцы), но и учитывать особенности этикета в высшем учебном заведении, в частности такие требования, как:
- рассмотрение учебных целей только как «сектора» в системе целей личности студента;
- учет потребности взрослого ученика-инофона в психосоциальном образовании, осознании и подтверждении собственного статуса, личностной, культурной и этнической идентичности;
- ориентация на аксиологическую систему студента-инофона.
Таким образом, приветливость, уважение, снисхождение к языковым неточностям, повышение коммуникативных качеств речи и ее жанров являются дополняющими компонентами системы речевого этикета преподавателя РКИ.
Несмотря на тенденцию к субъект-субъектным отношениям, частью речевого этикетного поведения преподавателя РКИ, в силу особенностей его работы, являются похвала и порицание. Похвала требует краткости, объективности и не должна иметь сравнительное основание (недопустимо сравнение студентов). Важнейшим способом порицания
cc
в системе этикета преподавателя является неудовлетворительная оцен- Е ка. Вместе с тем речевой этикет метаситуативных высказываний важен § ^ не только как объект внимания преподавателя, но и как объект изучения g ° на занятиях РКИ, как способ погружения в структуру языка и восста- 1 1 новления более полной языковой картины мира. | g
Как известно, восприятие устной речи происходит одновременно о § по слуховому и зрительному каналам, поэтому устную речь сопро- So вождают, усиливая ее выразительность, невербальные (несловесные) с средства (пространственное расположение говорящего и слушающего, мимика, жесты, позы, характер взглядов и т.д.). К специфическим свойствам говоримой речи, в том числе профессиональной, относят темп, громкость, тембр, тон, дикцию, интонацию. Темп (скорость) говорения, громкость (сила звучания), тембр (окраска голоса), интонационная окрашенность - особые стороны звуковой речи просодического характера, которые не существуют сами по себе, а выступают в речи одновременно с линейными единицами, как слово, словосочетание, предложение и т.д. Преподаватель может говорить громче и тише (например, голосом подчеркивая важную информацию или примеры иллюстративного характера), быстрее или медленнее, просительным или требовательным тоном, убеждающее, настойчиво или неуверенно - все это вместе характеризует индивидуальный стиль общения. Интонация - сложное явление, включающее компоненты, связанные со звучанием голоса: логическое и фразовое ударение, паузы, тон, тембр, сила звучания, темп. Следует отметить, что интонация речи преподавателя РКИ часто становится орудием воздействия на студента.
Таким образом, невербальные средства общения преподавателя РКИ имеют свою специфику. Т.А. Ладыженская выделяет четыре функции «языка внешнего вида» педагога: регулирующая, указательная, изобразительная, реагирующая. При этом регулирующая функция языка внешнего вида преподавателя РКИ связана с управлением поведением студента-инофона (жесты и мимика легко заменяют фразы: «Прошу внимания!», «Не разговаривайте!», «Проходите!», «Прошу!» и т.п.). Указательные жесты могут заменять набор словесных педагогических клише, связанных с организацией занятия (кивок как приветствие или согласие и пр.); изобразительные движения помогают раскрыть значение новой или непонятной лексики; реагирующие жесты - средство установления контакта (преподаватель качает головой и/или пожимает плечами, что заменяет замечание неодобрительного характера, и пр.). Все эти движения, заменяя или дополняя вербальное общение, разнообразят возможности устной профессиональной речи преподавателя РКИ и педагогической коммуникации в целом [2, с. 209].
*
го о ^
=ё Устная речь преподавателя РКИ - не только показатель его мастерку е^ о ства, эталон его культуры, но и образец устной речи для студентов, 5 о а. образец для самостоятельного построения ими фраз и речевых выска-
ы ^ о „
§ у ° зываний. По сути, речь преподавателя является главным источником
Ф „ „
о -е- правильной, нормативной устной русской речи для студентов, служит _ ^ медиатором между культурой студентов и культурным массивом русского языка и культуры. Этот высокий уровень ответственности обязывает преподавателя следить за тем, чтобы его речь соответствовала всем требованиям качественной речи.
Для формирования устной профессиональной речи будущего преподавателя РКИ, отвечающей всем перечисленным требованиям, необходимо соблюдение системы условий, которые обеспечат наиболее полную подготовку будущего педагога. Среди этих условий мы выделяем следующие группы.
1. Условия, детерминирующие целенаправленность и управляемость процесса профессиональной подготовки студентов в области формирования устной профессиональной речи:
- создание специальной программы обучения будущих преподавателей устной профессиональной речи;
- использование информации о личностных чертах студента, о его коммуникативном потенциале, формирование высокой речевой ответственности, формирование коммуникативной компетенции и потребности в повышении уровня речевой культуры;
- сосредоточенность на целенаправленном осмыслении студентами процесс профессиональной подготовки в аспекте коммуникации.
2. Условия, способствующие конструированию и оптимизации в процессе коммуникации педагогического взаимодействия:
- работа по формированию и поддержанию комфортного психологического и эмоционального климата в учебной группе;
- планирование и создание дидактических, организационных и педагогических средств оснащения студентов теорией, методологией и первоначальным опытом устной профессиональной речи;
- сотворчество преподавателя и студентов, задающее вектор будущего сотворчества в профессиональной деятельности педагогов;
- воспитание стремления к самосовершенствованию и самообразованию в области профессиональной речевой культуры;
- воспитание творческого отношения будущих педагогов к своей профессиональной деятельности.
3. Условия, относящиеся к технологической стороне подготовки студентов:
- подготовка и внедрение в практику работы таких форм педагогиче- | ской деятельности, которые позволяют студенту становиться актив- § ным коммуникантом в процессе овладения основами устной профес- 5 сиональной коммуникации; ^
- многоуровневая диагностика, текущий и итоговый контроль уровней | коммуникативной компетенции каждого студента. Анализ профессиональной деятельности молодых преподавателей РКИ
показал, что, приступая к работе по окончании высшего учебного заведения, они нередко испытывают трудности в коммуникации, связанные, в частности, с отсутствием целенаправленной работы по формированию устной профессиональной речи. Другим фактором осложнения профессиональной коммуникации являются, несомненно, языковые и культурные особенности студентов-иностранцев, общение с которыми накладывает свои отпечатки на ситуацию педагогической коммуникации.
Таким образом, складывается ситуация: устная речь преподавателя РКИ, служащая для студента-инофона зачастую первым «окном» не только в русский язык, но и в русскую культуру, пока не получила системного теоретического осмысления и методического основания. Ориентация на анализ письменных текстов, языковую и речевую компетенции в процессе обучения в вузе приводят к тому, что «развитие» устной профессиональной речи происходит зачастую бессистемно, уже в процессе практической деятельности. При этом давно разработанные критерии к устной профессиональной речи «не работают». Автором статьи предпринята попытка определения/выделения условий формирования устной профессиональной речи преподавателя РКИ, обеспечивающих при их выполнении соответствие выдвигаемым современным требованиям к профессиональной подготовке преподавателя РКИ.
¡± о
го СР
Ч vo Ф О
Библиографический список
1. Аннушкин В.И. Современная русская устная научная речь / Под ред. О.А. Лаптевой. М., 2002. Т. 3. С. 71-73.
2. Антонова Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым жанрам: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1998.
3. Ассуирова Л.В. Методика обучения старшеклассников созданию текста с опорой на традиции классической риторики: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1996.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-44.
5. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранным языкам студентов-нефилологов гуманитарных факультетов: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1995.
го о сс
ы
о л
^ л го
О CD
к о
(D го го
л го
о
Ы VO
сс и о
и
а. си
о-а
О
1— ü с
Стрельчук Е.Н. Формирование русской речевой культуры иностранных бакалавров негуманитарных специальностей в вузах РФ: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 2016.
Тарасова Е.Н. Устная профессиональная речь преподавателя русского языка как иностранного. М., 2012.
Тарасова Е.Н. Устная речь преподавателя русского языка как иностранного - определяющий компонент личностно-ориентированной технологии обучения русскому языку учащихся-инофонов // Наука и школа. 2013. № 2. С. 80-85.
Т.Б. Думова, Б.П. Яковлев, А.А. Пасишников, И.Б. Тарасенко
Основные компоненты профессиональной деятельности преподавателя физического воспитания в вузе
Актуальность статьи заключается в рассмотрении физической культуры и физического воспитания как основополагающих компонентов системы здо-ровьесбережения студентов. Авторы приходят к выводу о важности создания в образовательных учреждениях условий для становления преподавателя-профессионала, который способен к исследованию и управлению педагогической деятельностью, владеющего инструментарием диагностики процесса и результатов собственного труда, средствами его коррекции и дальнейшего совершенствования.
Ключевые слова: физическое воспитание в вузе, здоровый образ жизни, физическая культура студентов, психическая нагрузка.
Для определения основных компонентов профессиональной деятельности преподавателя физического воспитания в высшем учебном заведении следует четко представлять себе объект его деятельности, который имеет ценностно-ориентационную (физическая культура будущего
