CC BY
147
ный вопрос заставляет читателя ожидать, предвидеть ответ, и это невольное ожидание, невольное напряжение внимания слушателя/читателя придают ответу большую весомость, нежели в случае отсутствия вопроса [7 с. 78].
Вопросно-ответный комплекс как в устной, так и в письменной речи представляет собой синтаксическую структуру, которая «притягивает» разговорные лексико-фразеологические средства. В нашем случае в текстах лекции и эссе разговорные лексико-фразеологические средства представлены экспрессивными элементами в виде стилистически маркированной лексики, фразовыми глаголами, разговорными идиоматическими выражениями.
Примеры, которые приводятся в лекции в виде ретроспекции и аллюзии, служат созданию диалогичности, активизируют внимание слушающей аудитории. При помощи такого приема, как ретроспекция и аллюзия, автор стремится установить контакт с аудиторией, воздействовать на личностные качества слушателей, обращается к их фоновым знаниям. Все это ведет к открытому использованию авторского «Я» как в тексте лекции, так и в тексте эссе и создает так называемый прием интимизации, то есть сближение читательского интереса с авторским.
В данной статье были реализованы основные прикладные задачи исследования, как-то: разработка перечня общих и частных вопросов для анализа текстов нехудожественной направленности, а также показана роль тематического фактора в создании устойчивости языковых средств в текстах эссе и научно-популярной лекции.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.
2. Скребнев Ю. М. Основы стилистики английского
языка: учебник для ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Астрель: АСТ, 2003.
3. Разинкина Н. М. Функциональная стилистика (на материале англ. и рус. языков): учеб. пособие. М.: Высш. шк., 2004. 271 с.
4. Гальперин И. Р. Очерки по стилистике английского языка. М.: Изд-во лит. на иностр. яз., 1958.
5. Гальперин И. Р. Стилистика английского языка: Учебник (на англ. яз.). М.: ЛИБРОКОМ, 2010.
6. Наер В. Л. К описанию функционально-стилевой системы современного английского языка. Вопросы дифференциации и интеграции // Лингвостили-стические особенности научного текста. М., 1981.
7. Разинкина Н. М. Практикум по стилистике английского и русского языков: учеб. пособие. М.: Высш. шк., 2006.
8. Разинкина Н. М. Стилистика английского научного текста. М.: ЛИБРОКОМ, 2009. 216 с.
9. Теркулова Д. Р. Алгоритм анализа текстов нехудожественной направленности // Сб. материалов науч. сессии по итогам выполнения НИР на фак. иностр. языков МПГУ за 2009-2010 г. М.: «Прометей» МПГУ, 2010.
10. Чичерина Н. В. Медиатекст как средство формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов. М., 2008.
11. Espeseth M. Academic Listening Encounters: Human Behavior Teacher's Manual: Listening, Note Taking, and Discussion. Cambridge University Press, 1999.
12. Tannen D. Why Boys Don't Know What Girls Mean and Girls Think Boys are Mean // Preston B. A Sense of Wonder: Reading and Writing through Literature. Pearson Education Inc., 2003.
УСТНАЯ РЕЧЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО - ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ КОМПОНЕНТ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ-ИНОФОНОВ
ORAL SPEECH OF A TEACHER OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IS A DEFINING COMPONENT OF STUDENT-ORIENTED TECHNOLOGY FOR TEACHING RUSSIAN TO MIGRANT STUDENTS
Е. Н. Тарасова
В данной статье рассматриваются основные подходы к устной речи как инструменту преподавания, обучения русскому языку как иностранному; дается обобщение того опыта, который накоплен при обучении инофонов по личностно-ориентированной методике.
Ключевые слова: устная речь, личностно-ориенти-рованная технология обучения РКИ, профессиональная речь.
E. N. Tarasova
This article discusses the main approaches to the speech as a tool of teaching Russian as a foreign language. It presents a generalization of the experience gained from teaching migrant students on the basis of student-centered methodology.
Keywords: oral expression, student-oriented technology training tests, professional speech.
Речь - это средство осуществления коммуникации. Мы употребляем слово «коммуникация» в соответствии с его значением как синонимичное слову «общение». Подчеркнем, что устная речь - это продуктивный тип речевой деятельности, при которой информация передается с помощью звуков речи. Устная речь рассчитана на смысловое восприятие создаваемой в момент говорения, произносимой речи. Поэтому, когда мы характеризуем устную речь как говоримую, то имеем в виду только одну ее разновидность (с точки зрения речевой деятельности), связанную с порождением речи. Н. А. Ипполитова отмечает, что коммуникативная сторона деятельности обеспечивается речевой деятельностью. При этом: «.. .речевая деятельность - это способ реализации общественно-коммуникативных потребностей человека в процессе общения» [1, с. 63]. Речь становится средством формирования и формулирования мысли, что определяет творческий интеллектуальный характер речевой деятельности. Формулируя мысль, человек создает, порождает высказывание и/ или текст. Обучить студентов, будущих преподавателей русского языка как иностранного (РКИ), искусству общения на занятиях - значит научить коммуникативно целесообразному построению текста, а также сформировать умение адекватно понимать речевое высказывание. Категория устной профессиональной речи преподавателя (в том числе и РКИ) - предмет многих гуманитарных наук: лингвистики, риторики, психологии, психолингвистики, методики, философии и др. Каждую из наук интересует свой аспект устной речи. Педагогику - устная речь преподавателя как субъекта педагогической деятельности, способного решать важнейшие задачи обучения и воспитания, целью которых является становление коммуникативно компетентной личности учащихся. Психологию - устная речь как компонент речевой деятельности, ее деятельностные свойства и особенности. Лингвистику - языковые единицы, стилистические приемы, обеспечивающие устные высказывания учебно-научного и научно-популярного характера. Психолингвистику - механизмы, обеспечивающие порождение устной речи. Категория устной профессиональной речи преподавателя - явление многоаспектное и может быть рассмотрено с различных позиций. Мы пытаемся осветить устную речь преподавателя РКИ с методических позиций и рассматриваем ее: с речеведческих позиций (особенности, свойства, разновидности устной речи, коммуникативные качества, стили педагогического общения, типичные учебно-речевые ситуации (УРС) устного учебного общения, речевые жанры учебно-научной речи преподавателя, речевые модели как функциональные единицы диалогов разного вида в условиях и инновационного обучения); с лингвистических позиций: специфику «строя» устной речи преподавателя РКИ. В данной статье мы освещаем отдельные направления исследования. Несмотря на то, что основой и устной, и письменной речи является литературная речь, устная речь имеет отличающие ее особенности. К особенностям устной речи относится избыточность. Принято считать избыточностью не всегда оправданные повторы, уточнения, перифразы (использование синонимичных струк-
тур), связанные с тем, что говорящий не всегда четко может сформулировать мысль, вследствие чего ему приходится повторяться, добиваясь желаемого результата. Однако повторы в профессиональной педагогической речи бывают не только оправданны, но и дидактически целесообразны. Следует отметить, что рассмотрение повторов в устной учебно-научной речи нами было проведено с учетом принципов ее создания. Мы считаем, что повторы в речи преподавателя РКИ оправданны, если они ситуативно обусловлены. Таковы, например, повторы «тематического» слова или обсуждаемой проблемы, требующие в описании разнообразия выражений и конструкций. В качестве примера рассмотрим фрагмент занятия в группе студентов-инофо-нов, магистров 1-го курса факультета СИЗЕФ МПГУ по теме «Смех - дело серьезное? (современное прочтение рассказов М. Зощенко)».
1. Преподаватель РКИ: Какой дух эпохи представлен в материалах?
Инофон: Патриотический.
Преподаватель РКИ: Да, патриотический, коллективный, общественный.
2. Инофон: В рассказах сказовая манера.
Преподаватель РКИ: Да, сказовая манера - это прием
Зощенко.
В приведенном примере множество синонимичных определений темы, рассуждения не повторяют ее буквально, но являются тематической основой учебно-научного текста объяснительной речи преподавателя РКИ, при помощи повтора добавляется и детализированная информация. Иными словами, формулируемая тема ориентирована на тех инофонов, которые были невнимательны и не сразу поняли тему занятия. А. В. Шведова называет еще один вид оправданных повторов: повтор «основного, ключевого слова». Такой повтор «придает строгую последовательность изложению, отражая развитие мысли и глубокий анализ того или иного факта, явления, заставляет звучать речь убедительно, убеждающее» [2, с. 5]. По мнению В. И. Аннушкина, назначение повторов - «выделить самое существенное, подчеркнуть главное, растолковать, убедить и побудить слушателя к совершению действий» [3, с. 71]. Еще одним примером повторов может быть так называемое «кольцо» или «эхо-повторы» слов (терминов, названий и т. п.). Подобный прием помогает преподавателю стилистически организовать текст. По мнению В. И. Аннушкина, у повторов следующие функции: «связующая»; «усиление экспрессии и эмоциональности»; «настойчивое подчеркивание какой-либо мысли, выражение категоричности»; создание ритмического рисунка [3, с. 74]. Отметим, что рассмотрение различных функций повторов осложнено тем, что их стилистическая роль может быть оценена лишь в совокупном контексте речи с учетом характера учебной аудитории. Экспериментально установлено, что педагог использует повторы вследствие психологических трудностей, связанных прежде всего с поиском содержательного материала речи и необходимостью заполнять не предусмотрено возникающие паузы обдумывания; отсутствия выработанных навы-
ков и умений оптимального стилистико-синтаксического построения речи и т. д. В практике преподавания РКИ в речи преподавателя используются следующие повторы: повтор как дидактический прием усиления объяснения («толкования»); повтор как фигура речи и как тавтологическое явление. Произвести такое разграничение поможет понимание преподавателем РКИ риторической задачи конкретной ситуации учебно-научного общения и умелое осуществление речевых действий на занятии. К особенностям устной речи преподавателя РКИ следует отнести лаконизм, то есть говорящий пропускает слова, которые легко восстанавливаются слушающим из контекста. Устную речь отличают также самоперебивы, срывы конструкций (говорящий, не закончив начатое предложение, бросает его, начинает снова, пытаясь сформировать мысль другими словами); прерывистость (связана с тем, что говорящий делает неуместные паузы, так как подбирает нужное слово, думает), словесная импровизация (развитие умения импровизации отличают речь преподавателя-мастера, что является не только объектом наших экспериментальных наблюдений, но и аспектом опытного обучения студентов профессиональной устной речи). В этом случае нам помогает личностно-ориентированный подход к обучению студентов-инофонов, специфика методики определяет «речевые картинки», которые создаются в устной учебно-научной речи преподавателя РКИ. Кроме того, личностно-ориентированная методика позволяет выявить те речевые средства, которые проявляются в индивидуальном стиле преподавателя РКИ. К ним можно отнести: интонацию, приемы привлечения внимания, приемы популяризации.
Устная речь, и в том числе устная речь преподавателя РКИ, отличается необратимостью, у нее поступательный и линейный характер развертывания во времени. Нельзя вернуться в какой-то момент устной речи еще раз, и в силу этого говорящий вынужден мыслить и говорить одновременно, то есть он думает как бы «на ходу», поэтому устной речи могут быть свойственны неплавность, фрагментарность, деление одного предложения на несколько коммуникативно самостоятельных единиц. Восприятие устной речи происходит одновременно по слуховому и зрительному каналам. Поэтому устную речь сопровождают, усиливая ее выразительность, невербальные (несловесные) средства (пространственное расположение говорящего и слушающего, мимика, жесты, позы, характер взглядов и т. д.). Наибольшую методическую значимость имеет введение в обучение следующих функциональных типов диалога: диалога-запроса (получение информации), диалога-сообщения, диалога-расспроса и диалога-побуждения. В условиях модернизации образования в свете новых педагогических технологий, ориентированных на обязательное проведение занятий проблемным диалоговым способом, появились подводящий и побуждающий диалоги, которые представляют собой, по нашему мнению, варианты диалога-расспроса и диалога-побуждения. Функциональные типы диалога в совокупности позволяют реализовать в процессе обучения следую-
щие цели: формировать общие коммуникативные умения, связанные с анализом и оценкой различных ситуаций коммуникации, в том числе педагогической; умение уместно пользоваться как вербальными, так и невербальными средствами общения; умение употреблять в речи этикетные слова. Кроме общих, каждый тип диалога позволяет формировать у студентов-инофонов частные коммуникативные умения, которые могут быть развиты преимущественно только при обучении данным типам диалога. Это следующие умения:
Диалог-запрос: умение ставить и задавать вопрос; умение правильно интонировать запрашиваемую информацию; умение уместно использовать разнообразные реплики-стимулы; умение правильно употреблять паузы в речи; умение запросить дополнительную информацию к высказыванию.
Диалог-сообщение: умение построить информативно значимый текст; умение публично логически мыслить и правильно реализовать свой замысел на произносительном уровне; умение привлечь и удержать внимание, в частности, правильно обратиться к собеседнику/собеседникам.
Диалог-побуждение: умение правильно сформулировать и соответствующим тоном произнести просьбу, приказ; умение быстро реагировать на реакцию слушающего и в какой-то мере управлять ею; умение уместно употреблять побудительные предложения в реплике-стимуле; умение потребовать дополнение; умение уточнить задание.
Диалог-расспрос: умение самоопределяться по поводу получаемой информации; умение употреблять проблемные вопросы, поддерживающие диалог; умение построить коммуникативно целесообразную стратегию и тактику речевого поведения в ситуациях педагогической коммуникации. Этот диалог самый простой и частотный в практической деятельности преподавателя РКИ.
Все названные нами типы диалога относятся к мо-дально-диктальным. Исходя из обозначенных функциональных типов диалога, считаем методически целесообразным выделение следующих характерных черт диалога, к которым, по возможности, в процессе обучения должны приблизиться диалогическая устная речь преподавателей РКИ:
1. Поскольку тип диалога с формально-языковой стороны обычно определяется коммуникативной направленностью стимулирующей реплики, для характеристики этих реплик берется такая черта, как употребление в речи: повествовательных предложений; побудительных предложений; вопросительных предложений, последние делятся на три типа: собственно-вопросительные, удосто-верительно-вопросительные и предложительно-вопро-сительные предложения.
2. Характеристика реагирующих реплик включает употребление: неполных, эллиптических конструкций; вводных слов, частиц, междометий; встречных вопросов; повторов (лексических, «формально»-морфологических, конструктивных - синтаксический параллелизм).
3. Общая характеристика диалога включает следующие признаки: логика выражения мыслей и соответствие ситуации; количество реплик, произнесенных партнерами; употребление слов речевого этикета, устойчивых, ситуативных конструкций диалогической речи; количество предложений в реплике; длина паузы между репликами; время протекания диалога.
Диалог практически везде предстает как конкретное воплощение языка в его специфических средствах, как форма устного речевого общения, как сфера проявления речевой деятельности человека и - шире - как одна из форм существования языка.
Среди формируемых умений можно выделить как общие коммуникативные умения, связанные с анализом и оценкой речи (умение анализировать коммуникативную ситуацию и умение объективно оценивать речь других и свою собственную), а также связанные с созданием речи (умение публично мыслить; умение пользоваться как вербальными, так и невербальными средствами общения; умение организовать общение с другом (оппонентом) в группе, так и частные коммуникативные умения, формируемые в функциональных диалогах разного типа и уже ранее названные нами. Преподаватель РКИ в своей профессиональной деятельности решает различные коммуникативные задачи: объясняет, информирует, доказывает, комментирует, спрашивает, обобщает, побуждает, инструктирует. Все эти и другие намерения реализуются в определенных УРС занятия, построенного по личностно-ориентированной методике с помощью соответствующих речевых жанров устной педагогической коммуникации. Среди них: объяснительный монолог, учебно-педагогический диалог в его разновидностях, оценочные высказывания, устная рецензия и устный отзыва о занятии, экскурсионная речь, диспут и дискуссия и выступление на них, объявление, общение на этапе подведения итогов, инструктаж и т. д. В настоящее время в программе профессиональной подготовки преподавателя в вузе выделено более 30 речевых жанров, которыми должен владеть преподаватель, большая часть из них - жанры устной профессионально-ориентированной речи.
Освоение опыта коммуникативно-творческой деятельности по созданию профессионально значимых педагогических речевых жанров невозможно без понимания особенностей УРС общения и их соотнесенности с этапами занятия. УРС занятия по РКИ (коммуникация осуществляется посредством устной речи) определяют как «микросистему обучения» [4, с. 116]: на занятии, на разных его этапах, в различных УРС решаются и конкретные, частные задачи. Эти задачи должны четко осознаваться преподавателем РКИ, чтобы он мог найти адекватные для их решения педагогические, а следовательно, и коммуникативные средства. Устная профессиональная речь преподавателя РКИ ситуативна, она соотнесена с УРС. При этом УРС - «наиболее удобная, структурная единица для представления «речевого модуса урока». В основе выделения УРС лежит целеполагание: конкретная цель учебного взаимодействия, предопре-
деляющая выбор методических приемов и речевых средств для их реализации - способов передачи информации, убеждения, воздействия на учащихся (мотивация работы, активизация внимания, побуждение к поиску и пр.» [5, с. 74]. УРС определяет коммуникативную тактику занятия, которую каждый преподаватель РКИ соотносит с его коммуникативной стратегией. В условиях проведения традиционных занятий на каждом из них есть типовые составляющие (будем называть их этапами).
1. Организационный момент. Установление контакта с группой инофонов. Ориентация учащихся в предстоящей деятельности.
2. Проверка домашнего задания. Выяснение степени усвоения учебного материала, проверка уровня знаний учащихся, их готовность к познанию нового.
3. Объяснение нового материала. Раскрытие существенных сторон или свойств изучаемого явления (сообщение новой предметной информации), формирование всех видов знания.
4. Этап закрепления. Закрепление знаний (научных и инструментальных), формирование предметных умений.
5. Домашнее задание. Ориентация на самостоятельную деятельность учащихся по углублению новых знаний.
Приведена структура распространенного типа практического занятия по РКИ, при этом место этапа может быть изменено. Может отсутствовать или быть увеличенным один из этапов (например, на уроке-лекции или на уроке-контроле), но в целом выделение этих этапов занятия имеет дидактические основания, стали традиционными в практике планирования занятий в качестве взаимосвязанных компонентов целого. В условиях работы по новым педагогическим технологиям (в том числе личност-но-ориентированным) структурно-содержательное членение практического занятия меняется, меняются и УРС. Следовательно, устная профессиональная речь преподавателя РКИ, ориентированная на иные ситуации учебной коммуникации, будет другой, соответствующей новому структурно-содержательному членению занятия. Этот аспект работы подтверждается высказанное мнение о том, что устная профессиональная речь преподавателя РКИ ситуативна. Специальное рассмотрение этого вопроса будет представлено в следующих наших работах. Для достижения учебных целей на занятии преподаватель РКИ должен помнить, что устная речь его должна быть доступной. Доступность - это такое построение речи, при котором уровень сложности (терминологический, содержательный, структурный) соответствовал бы уровню понимания адресата. Доступность обозначает узнаваемость всех (или большинства) слов и выражений в речи (в объяснительной речи, например). Доступность соотносится с пониманием не только значения слова, но и смысла его контекста высказывания. Языковая доступность обозначена целесообразно использованными языковыми единицами. Речевая доступность ориентирована на цель общения - понимание. Общим кодом, делающим доступной коммуникацию, является не только единый национальный язык (русский), но терминологический язык, понят-
ный адресату-инофону, адекватный предмету речи и возрасту (интеллекту, кругозору и т. д.).
Устная речь педагога - показатель его мастерства, эталон его культуры. Категория устной профессиональной речи преподавателя характеризуется тем, что она может быть подготовленной, неподготовленной и частично подготовленной. Подготовленная устная речь (доклад, лекция, сообщение) отличаются продуманностью, более четкой структурной организацией, но при этом говорящий стремится, чтобы его речь была непринужденной, не «заученной». Неподготовленная устная речь характеризуется спонтанностью (разговор, беседа и т. д.). Неподготовленное устное высказывание (основная единица устной речи, аналогичная предложению в письменной речи) формируется постепенно, порциями, но по мере осознания того, что сказано, что следует сказать далее, что надо повторить, уточнить. Поэтому в устной неподготовленной речи много пауз. Говорящий контролирует логико-композиционный синтаксический и частично лексико-фразеологический уровни языка, то есть следит за тем, чтобы его речь была логична, связна, точна. Фонетический и морфологический уровни языка, то есть произнесение и грамматические формы, не контролируются, воспроизводятся автоматически. Поэтому устной речи свойственна меньшая лексическая точность, даже наличие речевых ошибок, небольшая длина предложений. Отсутствие причастных и деепричастных оборотов, деление единого предложения на несколько коммуникативно самостоятельных. Причастные и деепричастные обороты обычно заменяются сложными предложениями, вместо отглагольных существительных используют глаголы, возможна инверсия.
Слушающий (инофон) не может удержать в памяти все грамматические связи текста, и говорящий должен учитывать это. В отличие от письменной речи, которая строится в соответствии с логическим движением мысли, устная речь разворачивается посредством ассоциативных присоединений. Устная форма речи закреплена за всеми функциональными стилями русского языка, в том числе научном (в научно-учебном подстиле), преобладает же в разговорном. При этом разговорная речь оказывает влияние на все разновидности устной речи. Это выражается в проявлении авторского «Я», личностного начала в речи с целью усиления воздействия на слушающих. Поэтому в устной речи используется эмоционально и экспрессивно окрашенная лексика, образные сравнительные конструкции, фразеологизмы, пословицы, поговорки, порою даже просторечные элементы. Таким образом, устная профессиональная речь преподавателя - это профессионально значимая категория коммуникации, ибо мастерство педагога предопределяется уровнем его коммуникативной компетентности, представленностью в речи таких качеств, как выразительность, правильность, доступность, логичность и др. В условиях работы преподавателя РКИ в группах, обучающихся по личностно-ориентированной технологии, он должен проектировать следующее.
I этап - разработка пакета «Теоретическое обоснование новой технологии обучения», включающего: диагностическое целеполагание, анализ будущей деятельности инофонов; цель обучения, характер задач, особенности данной возрастной группы учащихся-инофонов; выбор адекватной целям и условиям конкретной педагогической технологии, концепцию конкретной технологии, гипотезы ее осуществления; определение содержания обучения в границах данной образовательной области, выделение модулей, учебных элементов, логическая схема их изучения (учебные планы и программы в модульном варианте); вариант продукта учебного процесса в границах конкретной области развития.
II этап - разработка пакета «Технологические процедуры в границах данного дидактического модуля». Исходя из того, что технология обучения - категория процессуальная, она включает в себя нормативно зафиксированные звенья, последовательность прохождения которых оставляет логику технологии процесса обучения. На этом этапе разрабатывается дидактический модуль.
Дидактический модуль (ДМ) - это типовое программирование и проектирование этапов и элементов учебно-воспитательного процесса как совокупности временных отрезков, в структуру и функции которых закладываются: выбор организационных форм наиболее адекватных дидактическому процессу; актуализация знаний и умений, необходимых для учебной работы в данной ДМ, то есть поисково-подготовительная работа и специфика ее организации; подготовка и фиксация готовности каждого ино-фона к освоению данного ДМ; подготовка и сбор материалов для формирования мотивационного компонента дидактического процесса и исследующее его включение в содержание ДМ; четкое планирование и проектирование занятия и системы занятий; познание нового через усвоение обучающих блоков учебной информации и самостоятельную учебно-познавательную деятельность; усвоение конкретного учебного материала, необходимого для достижения базисного уровня качества общеобразовательной подготовки (базисный уровень требует единого старта и единого финиша в рамках ДМ); возможность существенного углубления и расширения учебного материала для отдельных учащихся-инофонов (многоуровневая дифференциация учебного процесса); фиксация индивидуальных траекторий самостоятельного познания и освоение учебного материала каждым учащимся-инофоном (что обеспечивает объективность педагогической информации для управления учебным процессом).
III этап - разработка пакета «Методический инструментарий преподавателя РКИ для данного дидактического модуля». Методическому инструментарию преподавателя РКИ (его дидактическому и методическому насыщению, систематизации и обогащению, прикладной ориен-тацииотводится ведущая роль в проектировании и проведении учебно-воспитательного процесса).
Технология формирует у преподавателя РКИ представление об учебном процессе как логической структуре. Структура представляется цепочкой занятий, кото-
рые разбиваются на группы по числу микроцелей. Каждая микроцель - это некая группа занятий, на которых, во-первых, должна быть достигнута эта микроцель, во-вторых, это программа развития мышления, памяти, речи, внимания, интереса и т. д. в рамках этой группы занятий.
Технологическая карта - своего рода паспорт проекта будущего учебного процесса в данной учебной группе. В технологической карте целостно и емко представлены главные параметры учебного процесса, обеспечивающие успех обучения: это целеполагание, диагностика, дозирование домашних заданий, логическая структура проекта, коррекция. С овладения приемами конструирования технологической карты начинается новое технологическое мышление преподавателя РКИ: четкость, структурность, ясность методического языка, появление обоснованной нормы в методике. Технология предполагает формирование у преподавателя РКИ методического видения всего учебного процесса на учебный год.
Основной объект - дидактический модуль. Предположительность темы в разных аспектах преподавания РКИ: минимальное число занятий по теме - 6-8, максимальное - 22-24 занятия. Именно в такой системе занятий наиболее рельефно проявляются закономерности управляемого учебного процесса. Преподаватель РКИ обычно приглашается к проектированию целей обучения, он становится соавтором проекта технологии учебного процесса. Преподаватель РКИ формирует микроцели в форме «знать...», «понимать...», «иметь представление...», «уметь давать характеристику...». По каждой теме проект учебного процесса будет состоять из технологической карты и набора информационных карт занятия.
Этот этап включает также разработку структуры и содержание системы учебных заданий, нацеленных на эффективное решение образовательных задач и требований занятий, с координированной с домашней учебной работой.
IV этап - создание пакета «Критерии и методы замера результатов реализации технологического замысла в данном дидактическом модуле». Фактически содержание этого пакета переводит традиционные требования программы к знаниям и умениям учащихся по тому или иному разделу курса на язык планируемых технологических результатов. Для этого необходимо создание тестов для объективного контроля за качеством усвоения учащими-ся-инофонами знаний и образцов деятельности, соответствующих целям и критериям оценки степени усвоения. В технологии диагностика - это установление факта достижения (недостижения) конкретной микроцели. Диагностика всегда проводится в письменном виде (не более 10 мин). Проверочная работа состоит из четырех заданий. Два первых - это уровень стандарта. Успешное выполнение двух заданий свидетельствует о соответствии знаний инофона государственным требованиям стандарта определенного уровня (В-1, В-2). И соответствует оценке «удо-
влетворительно». Их обязаны делать все учащиеся-инофоны. Третье задание - это уровень «хорошо», четвертое - «отлично». Преподаватель РКИ проектирует содержание диагностики, исходя из содержания микроцели: очень важно дифференцировать трудность и сложность заданий по указанным трем уровням. Учащиеся-инофоны, не прошедшие диагностику, становятся участниками работы по коррекции.
V этап - разработка пакета «Культура освоения новой технологии обучения». В состав этого технологического пакета обязательно входят блоки, описывающие три стадии освоения:
1) инвентаризация всей проектно-педагогической документации;
2) конструирование логической схемы ДМ;
- описание методико-организационных условий достижения планируемых результатов обучения;
- апробация проекта на практике и проверке завершенности учебно-воспитательного процесса;
3) итерационная (повторная) коррекция выбранной технологии.
Таким образом, говоря о выборе и проектировании педагогической технологии при обучении РКИ, следует учитывать такие факторы, как:
- соответствие научной концепции технологии реалиям и возможностям вуза;
- системную совместимость технологии с педагогическим процессом вуза;
- наличие диагностического инструментария для обеспечения технологии;
- оценку эффективности выбираемой технологи в сравнении с имеющимися результатами (качественными показателями вуза по уровню обученности);
- данные о воспроизводимости (то есть опыте применении технологии в однотипных условиях).
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ипполитова Н. А. Текст в структуре общения // Ипполитова Н. А. и др. Русский язык и культура речи. М.: Проспект, 2004. С. 63-78.
2. Шведова А. В. Современная русская устная научная речь / под ред. О. А. Лаптевой. М.: Филол. фак. МГУ, 2002. Т. 3. С. 5-21.
3. Аннушкин В. И. Современная русская устная научная речь / под ред. О. А. Лаптевой. М.: Филол. фак. МГУ, 2002. Т. 3. С. 71-74.
4. Ладыженская Т. А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 2000. 128 с.
5. Смелкова З. С. Этапы урока и учебно-речевая ситуация // Педагогическая риторика. М.: Просвещение, 2001. 385 с.
6. Сиротинина О. Б. Русская разговорная речь. М.: Просвещение, 1984. 218 с.
