CC BY
82
[методика преподавания русского языка]
Р. К. Боженкова, Н. А. Боженкова
ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАКТИКЕ РКИ
RAISA K. BOZHENKOVA, NATALYA A. BOZHENKOVA THE USE OF MODERN LINGUISTIC RESEARCH WITHIN RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE PROGRAM
Раиса Константиновна Боженкова
Доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана (национальный исследовательский университет) ул. 2-я Бауманская, д. 5, стр. 1, Москва,105005, Россия ► [email protected]
Наталья Александровна Боженкова
Доктор филологических наук, профессор кафедры общего и русского языкознания Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина ул. Волгина, д. 6, Москва,117485, Россия ► [email protected]
Raisa K. Bozhenkova
Bauman Moscow State Technical University (National Research University) 5, str. 1,2-ya Baumanskaya ul., Moscow, 105005, Russia
Natalya A. Bozhenkova
Pushkin State Russian Language Institute 6 ul. Volgina, Moscow, 117485, Russia
В статье характеризуются содержательные составляющие компетентностно-обра-зовательной парадигмы процесса подготовки квалифицированного зарубежного специалиста в курсе русского языка как иностранного. В этой связи описывается учебный комплекс по РКИ для студентов нефилологических вузов, выстроенный на базе современных интегративных исследований в сфере гуманитарных наук и нацеленный на формирование творческой поликультурной личности студента в процессе его профессиональной подготовки.
Ключевые слова: интегративная стратегия; профессионально-коммуникативная и лингвокультурная компетенции; система концептов; личностный лингвокультурный смысл; структурная универсальность комплекса; эффективное профессионально-речевое и межкультурное взаимодействие.
The article characterizes the content of competence and educational paradigm of the process of training a qualified foreign specialist in the course of Russian as a foreign language. In this regard the article describes the study course elaborated for students of non-philological universities, built on the basis of modern integrative research in the humanities and aimed at making a creative multicultural personality of the student in the process of his professional training.
Keywords: integrative strategy; professional, communicative and linguocultural competence; a system of concepts; personal linguocultural sense; structural universality of the complex; effective vocational and intercultural interaction.
В современных условиях переосмысления педагогическим сообществом основополагающих задач образования в контексте воспитания компетентного, конкурентоспособного на полилингвальном рынке труда выпускника российского вуза со всей очевидностью стоит вопрос о выработке новой позиции в отношении целей и содержательной составляющей процесса обучения. В этой связи в области РКИ методические акценты смещаются в сторону поиска оптимальных путей формирования общекультурных компетенций, сводящихся, в том числе, к использованию гражданами зарубежных стран русского языка не только как средства освоения профессии в неродной социо- и лин-гвокультурной среде, но и как инструмента, позволяющего выстраивать межнациональный и межкультурный диалог в иных сферах коммуникативного взаимодействия. Особую значимость при этом приобретает необходимость разработки теоретических и методических основ комплексного и поэтапного развития у инофонов навыков грамотной и эффективной языковой экспликации в условиях культурно-национальной специфики и новых общественно-экономических и политических реалий, формирования умений извлечения, обработки, продуцирования
и трансляции/ретрансляции информации в соответствии с потребностями профессионально-деловой коммуникации и лингвокультурными особенностями ситуации общения.
Очевидно, что реализация данной цели диктует необходимость выстраивания инте-гративной методологической и методической стратегии в обучении, совмещающей решение профессионально-прагматических задач с лин-гвокультурологически мотивированными педагогическими тактиками, учитывающими такой базовый композит речевой деятельности, как язык — культура — личность. Что позволяет говорить о таком педагогическом видении?
Как известно, современный специалист — это широко образованный человек, владеющий данным языком во всех сферах общения, что невозможно без погружения в данную лингвокуль-туру — культуру данного сообщества, закрепленную в знаках живого языка и проявляющуюся в языковых процессах [5: 10-11]. Осуществляя посредством языка речевую деятельность, человек как носитель языка и сознания впитывает данную лингвокультуру и тем самым социализируется, т. е. становится членом этого сообщества — иными словами, личностью, проявляющей себя в процессе коммуникации [Там же], что нельзя не учитывать при обучении студентов речевой деятельности. С другой стороны, несмотря на то что лозунг «культура через язык, язык через культуру», восходящий еще к трудам В. фон Гумбольдта, Ф. И. Буслаева, А. А. Потебни, получил развитие в современных методических работах (более того, сегодня является, по существу, общим местом), в учебной литературе по РКИ этот посыл реализуется преимущественно механически, упражнения же, помогающие изучению языка через культуру, единичны.
Вместе с тем мы знаем, что именно посредством языка формируются социальные ориентиры, суждения и убеждения личности, которые проявляются в поступках и чувствах, ибо, как справедливо пишет А. Д. Дейкина, интеллектуально осознанные и личностно усвоенные ценностные приоритеты, отраженные в дидактическом материале уроков русского языка, актуализиру-
ются в универсальных знаниях и универсальных действиях сообразно понятым ценностям и свидетельствуют о владении этим языком [7: 21-23, 33-34], то есть о языковой компетентности.
Следовательно, в методологическом плане именно триада язык — культура — личность в качестве базового композита должна ставиться (и уже довольно уверенно ставится) во главу угла в системе языковой подготовки учащихся (причем и российских, и иностранных!). Ибо языковая компетентность дает возможность решать и общекультурные (в том числе лингво-, социо-, межкультурные), и профессиональные задачи. К первым отнесем умение общаться с носителями разных языков, толерантно жить и работать в современном полиэтническом обществе и др. Ко вторым — умение переводить, адаптировать и использовать для профессиональных нужд специальную информацию, участвовать в международных проектах, вести иноязычную деловую документацию, диалог/полилог со специалистами из разных стран и др. Тем самым языковая компетентность в условиях поликультурного мира определяет формирование лингвокультур-ной и профессионально-коммуникативной компетенций, включающих все аспекты речевого взаимодействия.
Представляется, что данная триада должна методически реализовываться во всей системе обучения РКИ, характер же и степень актуализации каждого ее компонента зависит от этапа обучения:
- на начальном этапе — акцент на первом компоненте — языке, его средствах и структурной организации;
- на основном и продвинутом этапах — акцент смещается на второй компонент — культуру; здесь язык предстает инструментом и продуктом культуры нации, способом ее существования;
- на завершающем этапе — все компоненты триады должны проявляться в равной степени и в содержании, и в способах обучения; здесь язык выступает, с одной стороны, как система и результат лингвокуль-турного сознания нации, средство репрезентации этнокультурной картины мира, с другой же — как инструмент речевой деятельности творческой личности (об этом подробнее позже, но, забегая вперед, отметим, что здесь находится место и коммуникативному подходу, и языку специальности, и и культурологическому подходу).
Заметим, что начальный, основной и продвинутый этапы в значительной степени в обозначенном русле теоретически и педагогически ориентированы, применительно к ним предложены и описаны два подхода (семасиологический — от формы к содержанию — и ономасиологический — от содержания к форме) — и в последнее десятилетие вполне оснащены многочисленными учебными и методическими пособиями, отвечающими современным требованиям. Однако учебно-методическое обеспечение завершающего этапа системы РКИ все еще является недостаточным: нет целостной системы обучения, не определено, какие методические шаги и в какой последовательности нужно сделать на пути от второго сертификационного уровня владения русским языком к третьему — четвертому (от В2 к С1-С2) и т. д. Поэтому именно этот этап обучения с позиции заявленной триады привлек наше внимание, в результате чего был создан учебный комплекс «Уроки русского»1, который включает учебник для студентов, книгу для преподавателя и СБ-приложения.
Учебный комплекс адресован иностранным студентам нефилологических факультетов гуманитарных вузов (социологи, журналисты, политологи, философы, экономисты и др.), владеющим русским языком в объеме Первого сертификационного уровня — ТРКИ-1 (В1)2.
При разработке данного комплекса мы исходили из того, что на завершающем этапе пролонгированного обучения РКИ иноязычная аудитория должна быть заинтересованной в систематизации и комплексном расширении знаний о русском языке во взаимосвязи с русской культурой, в осознанном приобщении к русской культуре и преодолении межкультурного барьера через русский язык. Поэтому в качестве основной цели издания определили комплексное формирование наряду с профессионально-коммуникативной компетенцией компетенции лингвокультурной, активную отработку речевых навыков в сочетании с совершенствованием культурологических умений, ориентированных на стирание грани между учебным и естественным общением. Достижение этой цели потребовало решения следующих задач:
- систематизация (при необходимости — корректировка) и обобщение собственно лингвистических знаний, полученных ранее, и увеличение их объема посредством расширения фактического материала;
- изучение и отработка сложных вопросов речевой практики, таких, как дискурсивно обусловленное функционирование отдельных форм и конструкций.
Описываемый комплекс направлен на методическую реализацию и лингводидактическую презентацию органической связи языкового ряда с культурологическим материалом, что, с нашей точки зрения, позволяет приобрести иностранцам необходимый коммуникативно-речевой опыт, приобщить их через различные каналы общения к новой социокультурной деятельности с учетом их личностных особенностей, помогает им глубже постичь культуру страны изучаемого языка и т. д. На это ориентированы как организация всего культурологического и грамматического материала, так и методическая идея, заложенная в системе заданий и вопросов, — которая в конечном счете сводится к формированию у инофонов личностного лингвокультурного смысла усваиваемого содержания, к адекватной оценке компонентов межкультурного общения и к дальнейшему самостоятельному продвижению в русском языке, что на завершающем этапе обучения вполне достижимо при определенной корректировке педагогических позиций.
Прежде всего возникла необходимость переосмыслить дефиницию «личность», которую принято соотносить с языковой личностью3. Представляется, что в триаде язык — культура — личность методологически оправданное наполнение понятия личность должно сводиться к следующему определению:
личность есть субъект, активно созидающий, владеющий умением продуцировать (и соответственно воспринимать/понимать) различного уровня организации и направленности речевые произведения, социально (ценностно) значимые в полиязыковом и поликультурном мире.
При данной трактовке язык выступает не только средством репрезентации русской этнокультурной картины мира, но и инструментом деятельности личности творческой, способной создавать различного вида речевой (ценностно-смысловой) продукт. В условиях соприкосновения студентов с иной социально-общественной
системой, иным государственным устройством, иными политико-экономическими процессами и т. д. именно такое широкое понимание личности, с нашей точки зрения, должно быть базовым в системе обучения РКИ, и именно с таким семантическим наполнением триада язык — культура — личность может дефинироваться не только как базовый композит интегративной стратегии, но и как методологический концепт обучения РКИ. По нашему видению, это способствует воспитанию на уроках русского языка поликультурной личности, позволяет извлекать из таких уроков знания, необходимые для интеллектуального, духовного, социального и, наконец, профессионального развития личности, формирует умение эти знания перерабатывать и использовать, а значит, приобретать ключевые компетенции, актуальные не только для будущей профессии, связанной с владением данным языком, но и для межкультурного и межличностного взаимодействия.
Следует подчеркнуть, что термин «концепт» выбран нами не случайно, ибо концепт как некая сложившаяся совокупность национально своеобразного, транслируемого средствами языка (в сжатой форме определение Ю. Е. Прохорова [6]) выступает сегодня в качестве культурологической единицы обучения и довольно уверенно вошел в методический обиход (в том числе и в практику РКИ). В нашем же учебном комплексе обучение выстраивается с опорой на взаимосвязанную систему не только национально своеобразного, но и национально ценного.
Исходя из этого подхода отобранный культурологический материал в рамках триады язык — культура — личность сводится к выделению таких «составляющих», как: человек — нация — менталитет — народность — государство — цивилизация — наука — прогресс — знание — образование.
В свою очередь, каждый из этих концептов уже в рамках конкретной темы получает новое смысловое наполнение и расширение, которое обеспечивается названием самого учебника, заглавием тем, эпиграфами к ним и другими содержательно-смысловыми моментами (афоризмы,
тематические высказывания известных личностей, ключевые слова, логические цепочки и др.). К примеру, в первой теме учебника уже само название «Язык: нация и культура» и известное высказывание К. Д. Ушинского о языке, вынесенное в эпиграф, — это своего рода камертон, который дает соответствующий настрой и побуждает к внимательному прочтению предложенного материала, к нахождению тех ключевых понятий темы, которые представлены на всех уровнях в самом языковом материале темы и на выявление которых пошагово на всех этапах направлен комплекс заданий, упражнений, дополнительных вопросов и др. В ходе этой работы устанавливается взаимосвязь между такими понятиями, как язык — нация — ментальность — человек — культура и др.4
Выбор представленных в учебном комплексе семи тем осуществлен с учетом основных аспектов содержания иноязычного образования — необходимостью формирования в высшем образовательном звене профессиональных, общекультурных и общенаучных компетенций. Последовательность тематической линии определена лексико-грамматическим материалом, логика изложения — общей коммуникативной задачей. Содержание тем нелингвистического регистра нацелено не столько на погружение в специальные вопросы той или иной научной дисциплины, сколько на ориентацию в системе общечеловеческих ценностей, осознание их значения для сохранения и развития современной цивилизации, на формирование готовности к социальному взаимодействию и т. д.
Так, физика и химия интересуют нас с позиций простого и сложного в природе, ее тайн и прогрессивного развития общества; математика — как фундамент общественной жизни и универсальный язык знаний; история (в том числе история России) — с точки зрения взаимодействия государства и личности, а язык — как результат деятельности народа.
Таким образом, разнообразие корпуса текстов объединено идеей взаимосвязи человека суть творческой, саморазвивающейся личности и культуры, общества в контексте русской национальной
специфики как неотъемлемой части общемировой парадигмы ценностей. В совокупности они составляют своего рода лингвокультурологическое поле (В. В. Воробьев [3]) учебника. Причем расширение словарного запаса идет не столько по пути набора языковых единиц, сколько по пути постепенного погружения в семантическую составляющую — раскрытия основного смысла данных концептов и сопровождающих их коннотативных и ассоциативных созначений. А это, бесспорно, более сложная задача, нежели установка прочитать и пересказать текст; важнее подумать, найти и предложить иной способ выражения той или иной мысли, определить и продемонстрировать варианты передачи интенции в соответствии с замыслом и с учетом лингвокультурной ситуации (стилистического аспекта) и т. д., чему способствуют задания, ориентированные на поиск ответов на вопросы: почему? почему так?
Определяя пути решения поставленных задач, мы выбрали комбинаторный подход (соединение семасиологического и ономасиологического подходов) по модели «форма ^ смысл ^ форма».
При этом нужно понимать, что конститу-ент «смысл» включает в себя компонент «значение» как идеальную, абстрактную составляющую, но получающую при погружении в реальную коммуникацию иное (нередко новое) содержательное наполнение. Далее на неоднородность семантики накладывается разнообразное функционально-синтаксическое оформление, что, с одной стороны, существенно расширяет работу с языковыми единицами, а с другой — дает возможность интерпретировать текст любого задания и в парадигматическом, и в синтагматическом плане.
Иными словами, дидактическая организация учебника детерминируется постулатом: каждая морфологическая категория связана с ее функционированием в составе синтаксических единиц при выражении того или иного смысла в речи. В результате охватываются все уровни языка — от семантико-синтаксического до мор-фолого-фонетического, обеспечивая «многослой-ность» учебного комплекса и подчеркивая богатейшие ресурсы русского языка, возможности его изучения и дальнейшего успешного исполь-
зования во всех сферах общения. Целостности понимания и усвоения предлагаемого материала способствуют тематические и грамматические вопросы-связки до и после заданий.
В кругу наиболее важных характеристик такого комплексного обучения отметим следующее.
1. Активное использование стратегии опережающего обучения с целью развития у инофонов когнитивно-творческой способности к самообразованию, создания равнопартнерских условий общения учащихся и преподавателя. Для этого, с одной стороны, применяется эвристический метод, при котором новый собственно языковой и культурологический материал вводится через актуализацию фоновых знаний, полученных в различных научных сферах, через аналитические наблюдения и накопление представлений о конкретных вербальных единицах, которые затем теоретически осмысливаются и обобщаются. С другой — сознательно-практический метод, позволяющий немалую часть заданий/установок дать в тренинговой форме, — для усвоения фактического языкового материала без номинирования отдельных теоретических позиций. При этом лингвокультурные впечатления «собираются», с тем чтобы в последующем служить базой для умозаключений и обобщений.
2. «Пронизанность» материала учебника заданиями на взаимозаменяемость (синонимичность) лексических и фразеологических единиц5 и синтаксических конструкций (речевых моделей), опирающуюся на вариативность языка существования. При этом систематизация языковых знаний органично сочетается с возможностью изучения мира реального языка через лексико-стилистиче-скую семантизацию, смысловую дифференциацию языковых единиц в зависимости от контекста, многозначности лексем, их переносных значений, через установление парадигматических, синтагматических, деривационных связей и др. (Таким вариативным возможностям, как и решению других лингводидактических задач, способствует и оснащение учебника.)
3. Развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности и форм языка в их единстве и взаимодействии (аудирование — говорение — чтение — письмо; монолог/диалог; устная/письменная речь).
4. Модульный характер обучения, который обеспечивается «самодостаточностью», логической и грамматической завершенностью каждой темы. Каждый модуль посвящен рассмотрению отдельных гуманитарных и естественнонаучных проблем, что дает возможность пользоваться учебником студентам разных специальностей.
5. Строгая преемственность и последовательность в системе заданий (которые градуируются по степени сложности):
а) по расширению и обобщению лингвистических знаний и отработке сложных вопросов речевой практики, при этом в каждой теме охватывающих все уровни языка;
б) по совершенствованию фонетико-интенциональ-ных умений (голосоведение, артикуляция, передача намерений);
в) по освоению современных требований русской речевой, деловой и риторической культуры (речевой этикет, деловое письмо, ораторские навыки);
г) по овладению реферативным письмом на основе изученных речевых моделей (трансформационные упражнения);
д) по овладению русской фразеологией и т. д.
Таким образом, структурная универсальность учебника в целом, обеспеченная, с одной стороны, внутренней самодостаточностью и завершенностью каждого модуля, а с другой — языковой, содержательно-тематической и концептуально-смысловой взаимосвязью модулей, когда предшествующая тема неразрывно связана с последующей (они дополняют друг друга), обеспечивает возможность методического выбора, позволяет преподавателю определять объем учебного материала и педагогические варианты обучения в зависимости от часов, уровня подготовленности аудитории, методических задач и др. Организация материала в учебнике позволяет неоднократно возвращаться к изученному в тех случаях, когда у студентов есть пробелы в знаниях (можно фрагментарно повторять и отрабатывать наиболее значимый языковой материал). Помимо того, преподаватель может по своему усмотрению выбрать ту или иную тему или из каждого раздела темы, выделить часть грамматических заданий и с учетом методической цели вести языковую/грамматическую составляющую до конца насквозь («слоями»). Наконец, возможна последовательная отработка всего материала («вслед за автором»). При этом важно в каждом тематическом блоке, в каждой лексической теме выделить концепт, связать с названием, эпиграфом и другими содержательно-смысловыми ориентирами и выйти в итоговые задания этой (каждой) темы — логические цепочки и ключевые слова, данные в СРС (домашних заданиях).
Завершается обучение конференцией, посвященной проблемам и перспективам образования (тема 8), в рамках которой смыслово суммируются все предыдущие темы и выявляется уровнь сформированности языковой компетентности как базы лингвокультурной и профессионально-коммуникативной компетенций,
как показателя степени освоения речевых тактик межкультурного взаимодействия в условиях полифункционального общения. Успешность проведения конференции, ее результативность есть показатель приобщения иностранных учащихся к лингвокультурной картине русского народа — понимания его поведенческих стереотипов, умения адекватно оценивать лингвострановедческие реалии, наконец, показатель личностного роста иностранных студентов в курсе обучения РКИ.
Существенную помощь преподавателю окажет вторая книга комплекса — методические материалы для преподавателя, в которой предлагаются многообразные приёмы и методы обучения, предусмотрены варианты их совмещения, последовательно и подробно описаны все этапы учебного занятия. При этом сохраняется возможность свободы педагогического творчества.
Особое внимание в пособии уделяется организации послетекстовой работы, состоящей из трех этапов, обозначенных в учебнике для студентов рубриками «Формулируем... Отрабатываем... Обобщаем...», «Создаем... Закрепляем... Проверяем», «Выполняем самостоятельно...». Учебно-коммуникативные задачи этих этапов включают соответственно:
- речевую практику — автоматизацию навыков, исследование связей в языке, структурирование текста, развёрнутое комментирование высказываний, диа-и монологи (их содержание подготовлено предшествующими этапами работы над словарём, текстом и лингвистическими особенностями языкового материала); наконец, коррекцию отрицательного речевого материала (путем группового анализа) и др. Речевая практика завершается итоговым обобщением языкового и речевого материала;
- активное продуцирование речи, предполагающее такие виды и формы работы, как дескриптивная речь, спонтанная инициативная речь студентов с учетом конечной цели, композиционная монологическая речь с заданной интенцией, учебная дискуссия, письменный монолог-рассуждение по определенной теме и логической схеме и др. Организация активного продуцирования речи с учетом возможных проблемных речевых ситуаций обеспечивает необходимый коммуникативный опыт, способствует лучшему пониманию национальных/индивидуальных поведенческих стереотипов и в конечном счете вырабатывает у иностранных учащихся умение адекватно оценивать лингвострановедческие реалии, осознанно
[методика преподавания русского языка]
преодолевать межкультурные барьеры посредством русского языка; - контроль за динамикой приобретения различных компетенций, осуществляемый также в разных формах и видах, например, в таких, как участие в проблемных речевых ситуациях, творческие выступления с презентацией, обеспечивающие коммуникативный опыт (в содержании высказываний и языковом оформлении), и многое другое, что и определяет желаемый результат. ПРИМЕЧАНИЯ
1 Комплекс издан в 2013 году [1; 2]. В 2014 году вышло его 2-е издание.
2 Помимо того, как показывает опыт, учебный комплекс может быть эффективно использован в иноязычной аудитории технического профиля с уровнем подготовки, соответствующим ТРКИ-2 (В2).
3 По Ю. Н. Караулову [4], совокупностью способностей к созданию и восприятию речевых произведений (текстов).
4 В последующих темах осуществляется аналогичная комплексная работа, нацеленная на продвижение в формировании всех видов речевой деятельности и форм речевого общения.
5 Русская фразеология традиционно остается за пределами изучения на предыдущих этапах, тогда как методически грамотное внимание к ней позволяет не только существенно и быстро расширить словарь выражений, но и значительно раздвинуть рамки лингвокультурологического познания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Боженкова Р. К., Боженкова Н. А. Уроки русского: Учеб. для иностранных студентов нефилологических факультетов гуманитарных вузов. М., 2013.
2. Боженкова Р. К., Боженкова Н. А. Уроки русского: Методич. матер. для преподавателя. М., 2013.
3. Воробьев В. В. Лингвокультурология. Теория и методы. М., 1997.
4. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 2010.
5. Красных В. В. Лингвокогнитивная природа феномена воспроизводимости в свете психолингвокультурологии // Мир русского слова. 2014. № 2. С. 9-16.
6. Прохоров Ю. Е. В поисках концепта. 2-е изд. М., 2009.
7. Современная методическая концепция личностного развития учащихся в процессе изучения русского языка (К юбилею профессора А. Д. Дейкиной): коллективная монография / Под науч. ред. Е. А. Рябухиной, В. Д. Янченко; сост. Е. А. Рябухина. М.; Пермь, 2014.
REFERENCES
1. Bozhenkova R. K., Bozhenkova N. A. (2013) Uroki russkogo: Uchebnik dlia inostrannykh studentov nefilologicheskikh fakul'tetov gumanitarnykh vuzov [Russian classes. Textbook for foreign students of non-philology faculties of humanitarian universities]. Moscow. (in Russian)
2. Bozhenkova R. K., Bozhenkova N. A. (2013) Uroki russkogo: Metodicheskie materialy dlia prepodavatelia [Russian classes. Methodical materials for teacher]. Moscow. (in Russian)
3. Vorob'ev V. V. (1997) Lingvokul'turologiia. Teoriia i metody [Cultural linguistics. Theory and methods]. Moscow. (in Russian)
4. Karaulov Iu. N. (2010) Russkii iazyk i iazykovaia lichnost' [The Russian language and language identity]. Moscow. (in Russian)
5. Krasnykh V. V. (2014) Lingvokognitivnaia priroda fenomena vosproizvodimosti v svete psikholingvokul'turologii [Linguistic and cognitive nature of reproducibility in the light of psychological linguistics]. Mir russkogo slova [The World of Russian Word], no. 2, pp. 9-16. (in Russian)
6. Prokhorov Iu. E. (2009) V poiskakh kontsepta [В поисках концепта], 2nd ed. Moscow. (in Russian)
7. Riabukhina E. A., Ianchenko V. D., eds. (2014) Sovremennaia metodicheskaia kontseptsiia lichnostnogo razvitiia uchashchikhsia v protsesse izucheniia russkogo iazyka (K iubileiu professora A.D. Deikinoi) [Modern methodical concept of students' personal development in the process of studying the Russian language (On the occasion of Professor A.D. Deikina's anniversary)]. Moscow; Perm. (in Russian)
