CC BY
70
УДК 371.3
Е. В. Коротаева
ПРОБЛЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ СУБЪЕКТОВ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯХ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: взаимодействие субъектов процесса познания; активность сторон в учебном взаимодействии; уровни активизации учащихся в учебно-познавательном взаимодействии; самоактуализация личности в познавательном взаимодействии.
АННОТАЦИЯ. Освещается ряд проблемных вопросов, касающихся теории и практики вечной педагогической проблемы — активизации субъектов в процессе познавательной деятельности. Представлена обзорная характеристика состояния проблемы активности участников процесса образования в современной педагогической теории, предложены психолого-дидактические рекомендации для оптимизации учебно-познавательной повышения активности, учитывающие разные уровни, ступени и позиции субъектов и объектов в процессе познания.
E. V. Korotaeva
PROBLEMS OF SUBJECT ACTIVIZATION IN TRAINING AND COGNITIVE COOPERATION
KEY WORDS: Cooperation of cognitive process subjects; The parties activity in educative cooperation; The levels of students activization in training and cognitive cooperation; Personality self-actualization in a cognitive cooperation.
ABSTRACT. This article is devoted to the questions connected to the theory and practice of the eternal pedagogic problem - activization in training and cognitive cooperation. You can find the characteristics of the problem of parties activity in education process in the modern pedagogic theory, suggested psychological and didactical recommendations for enhancing of training and cognitive activity which consider the levels, stages and positions of objects and subjects of in cognitive process.
В большинстве современных педагогических изданий процесс активизации познавательной деятельности учащихся априори отождествляется с применением новационных форм и методов в обучении: дискуссий, ролевых игр, тренингов, групповой учебной дея-
тельности и т. д. Не требует доказательств тот факт, что применение этих технологий действительно во многом активизирует процесс познавательной деятельности, прежде всего у учащихся.
Данный подход просматривается во многих учебных пособиях, посвященных
вопросам активизации процесса обучения.
Е. С. Полат, говоря об актуальных задачах теории обучения XXI в., подчеркивает необходимость «вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности каждого учащегося <...>. Это возможность работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, проявляя определенные коммуникативные умения; возможность широкого общения со сверстниками из других школ своего региона, других регионов страны и даже других стран мира» [8, с. 13].
Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова также отмечают: «В последнее время интерес педагогов направлен на освоение активных и интерактивных форм и методов обучения, основанных на деятельностных и диалоговых (внутри— и межгруп-повых) формах познания. Сейчас уже для теоретиков и практиков образования очевидно, что главными факторами развития личности являются предметнопрактическая деятельность и взаимодействие между людьми. Действительно, как показывает многолетний опыт работы... обучение бывает эффективным и достигает хороших результатов, если <...> используется интерактивный режим обучения, основанный на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов обучения» [9, с. 3].
Однако фиксация внимания учителей, преподавателей на интерактивных способах обучения (работы Л. А. Байковой, Л. К. Гребенкиной, Е. С. Полат, А. Ю. Уварова, Р. Ш. Царевой, М. Чошанова и др.) привела к тому, что в последнее время сама проблема активного взаимодействия в процессе познания оказалась подмененной интересом к новационным для отечественной педагогики формам обучения: групповой, игровой, тренинговой и пр.
Между тем содержание и формы познавательных взаимодействий представ-
ляют собой значительно большую исследовательскую область, отражаемую в связях «непознанное—познаваемое», «содержание познания—форма познания», «теория—практика», «познавае-мое—познающий», «учитель—ученик», «ученик—ученик» и т. д., которую неправомерно свести только к активным формам обучения.
Проблема активизации познавательной деятельности и взаимодействий субъектов в этом процессе затрагивает не только педагогические (методические, технологические и т. п.), но и философские, психологические, социологические и другие аспекты.
В философии познание уже изначально представляет собой активную форму связи материи и сознания: материя, окружающий мир, его законы воспринимаются, осознаются, анализируются сознанием индивида: «это творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире» [7, с. 527]. Этот процесс в философии материализма характеризуется не как созерцательный, пассивный, но как активный, действенный, нацеленный на преобразование окружающей действительности.
Психология изучает мотивы, формы, позиции взаимодействий субъекта с собственным «Я» и с «Другим». Причем субъектом познавательной, учебной деятельности может стать ученик, учитель, студент, педагог, профессионал-практик, ученый и т. д. При этом каждый из перечисленных субъектов обладает своей системой мотивов, форм и методов, способствующих или препятствующих их активности в процессе познания.
Закономерен вопрос о цели активной позиции субъекта в педагогическом процессе. Как правило, применение интерактивных, групповых форм на занятии учитель обосновывает задачами формирования интереса у учащихся к изучению того или иного материала. Но зачем формировать этот интерес? Подразуме-
вается, для того чтобы учащийся с большей осознанностью и желанием включался в процесс познания, а затем уже и самостоятельно, активно и последовательно организовывал свою собственную познавательную деятельность на протяжении всей сознательной жизни.
Осознание значимости непрерывного познавательного совершенствования становится, согласно тенденциям развития мирового образовательного пространства и «Концепция Федеральной целевой программы развития образования РФ на 2006—2010 гг.», важнейшим приоритетом современной жизни: «Необходимость непрерывного образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий. <...> Внедрение моделей непрерывного профессионального образования обеспечивает каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста».
Следовательно, с точки зрения стратегии активизация познавательной деятельности заключается в формировании у индивида внутренней, осознанно мотивированной потребности в приобретении знаний, освоении необходимых для саморазвития и самореализации умений, навыков.
Однако в контексте сложившейся социокультурной ситуации взрослые не могут полагаться на длительный процесс созревания познавательной потребности у школьников. Поэтому учителю приходится использовать такие приемы и методы, которые можно определить как «внешние», активизирующие познавательные процессы обучающихся извне, в надежде, что такая активизация, проводимая последовательно, в системе, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, приведет в итоге к формированию внутренней потребности в непрерывной когнитивной, профессиональной и субъектной самоактуализации личности.
Познание может быть и стихийным, и управляемым процессом, причем во втором случае оно может быть управляемым как самим индивидом (самообучение — взаимодействие с самим собой), так и другими субъектами (взаимодействие с педагогами, учителями, тренерами и пр.). В идеале взаимодействие с педагогами, которые ведут к познанию, подкрепляемое усилиями самого обучающегося, становится более целенаправленным, осознанным, мобильным в способах достижения цели, эффективным по результатам.
При этом, находясь в любой учебной или познавательной ситуации, учащийся уже изначально вступает во взаимодействие с кем-либо или с чем-либо. Но характер этого взаимодействия, степень осознанности позиции учащегося будут различными. Учитывая эту дифференциацию, проанализируем ступени1 учебных, учебно-познавательных и познавательных взаимодействий субъектов в образовательном процессе.
• Активность сторон в учебном взаимодействии
Самую первую ступень определим как учебное взаимодействие, которое наиболее распространено в школе. Ученик находится в традиционной роли: того, кого обучают, ведут по пути познания; учитель выступает как ведущий, организующий процесс обучения. Как правило, при освоении любой новой деятельности основными приемами и методами являются объяснение, инструктаж, тренаж, работа по образцу и т. д., потому они и являются определяющими во взаимодействии учителя и ученика на данной ступени. Возникает вопрос: выделяя
учебные взаимодействия, не оправдываем ли мы тем самым наличие объектной педагогики? Частично да, именно потому возникает сомнение в активности позиции учащегося в таком учении, имен-
1 Ступень как этап, стадия в развитии, осуществлении чего-либо [12, с. 259].
но за это учебное взаимодействие подвергается критике:
«Организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего. Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта — репродуктивную, которая характерна для всех этапов обучения — от начального до конечного.
Универсальный характер этого типа учебных отношений и его преобладание на всех уровнях системы образования имеет сейчас уже достаточно очевидные социальные последствия. Прежде всего в результате исключения всех иных типов взаимодействия, кроме стимулирующих подражание и прямое воссоздание содержания образцов, существенно обедняется сфера социальных отношений, формы сотрудничества и общения учащихся с окружающими. Сами учебные отношения и взаимосвязи не выделяются в особый предмет освоения, в результате чего позиции ученика по отношению к учителю, себе самому и к окружающим не изменяются в процессе обучения. Одновременно сужается спектр мотивов учения» [6, с. 38].
Почему же так происходит?
Дело в том, что действие, в том числе и учебное, — это «единица деятельности», произвольная, преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели [10, с. 94] (этим действие отличается от сложившегося динамического стереотипа или импульсивного поведенческого акта). Тогда учебное взаимодействие должно быть проанализировано с точки зрения структуры деятельности, которая имеет следующие составляющие: по-
требность — мотив — задача (включающая единство цели и условий ее достижения) — средства (решения задачи) — действия — операции — результат.
В ситуации совместной деятельности действия субъектов должны быть взаимными или, по В. Далю, «равно друг другу отвечающими» [2, с. 190]. Насколько же действия учителя и ученика отвечают характеристике «взаимности»?
В ходе обычного урока педагог, заранее простроив образ своей (и ученической) деятельности, свободно ориентируется в условиях педагогического взаимодействия. В то же самое время ученик, имеющий самое общее, даже можно сказать ритуальное представление об уроке (опрос домашнего задания, изучение нового, возможный опрос по изученному материалу), не готов полноценно включиться в учебную — совместную с педагогом — деятельность познания. Учитель сообщает ученику только ближайшие учебные действия, поэтому в сознании учащегося не формируется образ целостной деятельности. Следовательно, и действия, выполняемые последним, носят больше ритуальный, чем осознанный характер, что, собственно, и является основой для определения учащегося как объекта, или ведомого в педагогической ситуации.
Участники учебного взаимодействия — учитель и ученик — изначально находятся в неравных условиях. Учитель потому и имеет возможность управлять педагогической ситуацией — учебной, воспитательной, что он прогнозирует обобщенный образ процесса педагогической деятельности, работает на перспективу, ведет к определенному результату. А ученик включается в деятельность дискретно. Осознанность (и результативность) учебных действий школьника в учебном взаимодействии зависит от его возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе и от видов мышления. В начальной школе ученик, обладающий наглядно-действенным мышле-
нием, включается в процесс педагогического взаимодействия на стадии конкретных операций и действий. В процессе формирования наглядно-образного и словесно-логического мышления школьник-подросток учится составлять некий образ своих учебных действий, логически объяснять их последовательность, вычленять проблемы, с которыми он может справиться, т. е. решение которых, возможно, потребует помощи со стороны (учителя, других учащихся, родителей). Итак, в учебном взаимодействии активность учения обеспечивается главным образом учителем.
Однако очевидно, что любое освоение новых действий предполагает «час ученичества». Даже при обучении летному делу в паре всегда есть ведущий и ведомый, который вслед за инструктором повторяет фигуры пилотажа, но делает это самостоятельно. То же самое можно сказать про любое начинание, в которое включены наставник и стажер. И позиция стажера не является полностью пассивной, напротив, ее можно определить как активную, хотя и не в полной мере, поскольку большую часть ответственности за результат деятельности (в том числе и учебной) берет на себя учитель, инструктор, наставник.
Подытоживая, отметим, что процесс активизации учения на ступени учебного взаимодействия стимулируется в основном внешними обстоятельствами: формой, содержанием, организацией процесса обучения. Именно поэтому активность учащегося характеризуется как имитационная, подражательная, репродуктивная. Но это вовсе не означает, что педагог в учебном взаимодействии может обойтись без активных форм обучения. Для того чтобы активизировать усилия учащихся, необходимо опираться на проблемное изложение материала, поисковые методы обучения, использовать ТСО, устанавливать связи содержания учебного материала с жизненным опытом учащихся, проводить методиче-
ски разнообразные уроки и лекции, опираться на эмоционально-интеллектуальный стиль ведения занятия и т. д. Если такое обучение не осуществляется в системе, то с течением времени (напомним, что школьник учится в среднем около десяти-одиннадцати лет) учебная деятельность неизбежно принимает рутинный, ритуально-однообразный характер и уже не оказывает активизирующего, стимулирующего, инициирующего воздействия на ученика.
Это и побуждает к поиску новых форм активизации, которые реализуются на следующей ступени.
Активизация субъектов в учебнопознавательном взаимодействии
Специфика учебно-познавательного взаимодействия заключается в том, что учащийся не только воспринимает знания (находясь в позиции ведомого), но и самостоятельно включается в организацию процесса обучения, становясь, соответственно, то ведомым, то ведущим в учебной ситуации (чаще всего это происходит в групповых формах работы).
В. Я. Ляудис определяет это как продуктивное учебное взаимодействие и дает ему следующую характеристику: «Наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности учащегося в целом играет такой тип учебных взаимодействий, при котором активизируется собственная продуктивная творческая деятельность учащегося. В этом случае можно говорить о продуктивном учебном взаимодействии. Оно характеризуется, в частности, тем, что ситуация сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений по мере того, как ученик усваивает новое предметное содержание. <...> Поэтому с первых этапов обучения взаимодействие и сотрудничество учителя с учеником должно быть построено на наиболее высоком — ведущем уровне организации деятельности — на уровне
смыслополагающих и целеполагающих действий. Только такой порядок поможет преодолеть объектную логику освоения деятельности, принуждающую ученика к рутине зубрежки, к нетворческому учебному труду, обусловленному движением от элементарного, операционно-технического уровня ко все более высоким уровням функционирования деятельности» [6, с. 38].
Работа в учебных группах не отрицает первоначальную ступень — учебное взаимодействие, напротив, продуктивность совместной деятельности во многом зависит от того, с какими знаниями, умениями, мотивами и пр. включился учащийся в общий познавательный процесс. Однако почему-то педагогическое взаимодействие часто изучается как некое статичное явление и мало кем осознается как динамичная и закономерная смена действий и ролей. Проанализируем эту динамику.
Изначально ученик наравне с другими знакомится с общим ходом опреде-
ленного учебного действия: учитель
предлагает учащимся задачу (разбор слова по составу и пр.) и показывает, как найти верный ответ. Происходит первичное знакомство с общим процессом; роль, преимущественно пассивная, может быть обозначена как наблюдатель.
Затем учащийся отрабатывает процедуру учебного действия во фронтальной работе вместе с другими учениками с помощью учителя. Л. И. Уманский называл это «совместно-индивидуальной деятельностью»; роль со-участника учебной деятельности.
Далее при отработке новых знаний, умений школьник должен самостоятельно подтвердить полученные знания и умения; происходит интериоризация: процесс индивидуального освоения и присвоения хода деятельности по образцу: делаю как все, но самостоятельно; роль — ведомый, при этом ученик находится под коррекционным контролем учителя.
Таблица1
Характеристика учебного и учебно-познавательного взаимодействия
Этапы учебно-познавательной деятельности Учебное действие Роль Ступени
1. Знакомство с общим процессом деятельности Пассивное восприятие, наблюдение за процессом Наблюдатель Учебное взаимодействие
2. Включение в деятельность (вместе со всеми) Первичное освоение (включение в деятельность под контролем) Со-участник фронтальной деятельности
3. Индивидуальное присвоение общего хода деятельности Интериоризация: самостоятельное освоение (по образцу) Ведомый (под корректирующим контролем)
4. Индивидуальная переработка, погружение в учебную деятельность Самостоятельное осмысление, освоение (по образцу + возможен поиск нового пути) Ведомый (под отсроченным контролем)
5. Оценка индивидуального достижения Экстериоризация: сравнение индивидуального достижения с заданными требованиями Ведомый (для учителя), готовый стать ведущим (для других)
6. Кооперация в познавательной деятельности Сотрудничество: включение индивидуального достижения в коллективную деятельность Ведомый / ведущий в зависимости от роли в учебной ситуации Учебно-познавательное взаимодействие
7. Познание как со-творчество: создание совокупным субъектом общего значимого результата Достижение общего значимого результата благодаря совместным усилиям, эффекту резонанса, творческому заражению и т. д. Ведущий / со-ведущий; Творец /со-творец в познавательной ситуации
При выполнении соответствующих упражнений должно происходить дальнейшее углубление знаний и умений, приращение личного опыта ученика. Для этого, собственно, и предусмотрены домашние задания, этап повторения пройденного на уроке и т. п. Роль ученика все еще ведомый, но уже не под непосредственным, а опосредованным (отсроченным) контролем со стороны педагога.
Снова школа: от ученика ожидается подтверждение усвоенных знаний (т. е. процесс «возврата» — экстериоризация), без чего невозможно эффективное продвижение вперед в познавательной деятельности. Удовлетворенность этих ожиданий выражается учебной отметкой, которая соотносит индивидуальные достижения с заданными требованиями. Таким образом, школьник выходит на результат учебной деятельности, поэтому его роль становится амбивалентной: с одной стороны, для учителя он остается ведомым, но с другой — для одноклассников, учащихся младших классов он может стать ведущим, так как может научить их тому, что уже знает, умеет сам.
Этим, собственно, и заканчивается ступень учебного взаимодействия. Обратим внимание: для следующей ступени — учебно-познавательного взаимодействия — только-только созданы необходимые условия (освоен общий ход деятельности, накоплены знания / умения), но традиционная учебная ситуация пришла к своему завершению — отметки расставлены; предлагается новое содержание, новая тема... и повтор цепочки учебных действий с самого начала.
Новый качественный уровень педагогического взаимодействия достигается осознанной сменой позиции субъекта: на начальных этапах учебной деятельности превалирует внешнее воздействие: «должен!», «надо!». А на этапах кооперации и познания как со-творчества происходит слияние внешней и внутрен-
ней активности познающего: «не только должен, но могу и желаю».
Организация обучения в сотрудничестве основана на включении индивидуального достижения в коллективную деятельность. Роль динамичная: ведомый (если наравне со всеми в группе) / ведущий (если группа назначает его своим лидером) в зависимости от учебной ситуации.
Активизации учебной деятельности достигается поначалу через внешнюю организацию условий обучения: нетрадиционная форма освоения материала, установка на самостоятельность учащихся, возможность усваивать знания не в готовом виде, а осознавая самый процесс познавательной деятельности. Именно последнее обстоятельство становится главным условием перехода от учебной активности, достигаемой за счет внешних условий, к познавательной потребности в саморазвитии и самосовершенствовании.
При систематическом использовании активных методов на учебно-познавательной ступени в педагогическом взаимодействии у учащихся
— формируется личностная готовность к работе в группе;
— происходит осознание ими прав и обязанностей как членов учебной группы;
— развиваются умения и навыки личностной рефлексии;
— осваиваются навыки межличностного взаимодействия;
— формируется субъектность в учебной, познавательной (и иной) деятельности.
И наконец, познание как сотворчество: создание совокупным субъектом (отдельной группой учащихся, целым классом, студенческим, творческим коллективами и пр.) общего значимого результата: учебного, творческого проекта, воспитательного мероприятия, разработки и реализации долгосрочных планов и т. д. В таком коллективе устанавливается атмосфера доверия, эмоцио-
нальной зараженности, интеллектуальной насыщенности, что создает условия для рождения новых, нетрадиционных идей и подходов, требующих дальнейшего осмысления. Роль: по отношению к самому себе субъект выступает как ведущий, творец собственной познавательной траектории развития, при этом очевидно, что освоенные знания и умения являются основой для совместной творческой деятельности в группе, где индивид становится со-ведущим, со-творцом наравне с другими субъектами познавательной деятельности.
Обратим внимание: если на первых этапах легко было оперировать примерами из учебного процесса, то последние описаны более абстрактно. И это не случайно: эти стадии не характерны для традиционной системы обучения. Действительно, общедидактические основы, как правило, описывают 1—5-й этапы:
первичную совместную и индивидуальную познавательную деятельность, организацию самостоятельной деятельности учащихся, требования к индивидуальному оцениванию учебных достижений. Таким образом, традиционные подходы не ориентированы на учебнопознавательную организацию процесса обучения, в котором каждый ученик ощущает себя со-ведущим познавательной деятельности.
Уровни активизации учащихся в учебно-познавательном взаимодействии Более чем очевидно, что и самих обучающихся необходимо готовить к активной роли в познавательной ситуации. При этом стоит учитывать и различную степень их готовности: есть и такие, кто готов к различным учебным ситуациям, и те, кому еще предстоит осознать себя субъектом процесса познания.
Таблица 2
Процесс восхождения субъектной позиции в учебном процессе
О — выраженная объектная позиция Оs — преимущественно объектная позиция (объект в «субъектной» степени) Sо — преимущественно субъектная позиция (субъект в «объектной» степени) Ss — выраженная субъектная позиция: активная, осознанная, инициативная позиция, направленная на образование и самопознание
позиция учащегося в учебном взаимодействии позиция учащегося в учебно-познавательном взаимодействии
Уточним эти позиции и попробуем акцентировать стратегию и тактику учителя в работе с различными учащимися.
Выраженная объектная позиция (О): учащийся пассивен, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, включается в учебную деятельность только в режиме контроля или давления со стороны педагога. Инертный уровень учебного взаимодействия.
Тактика занятий педагога с учащимися этого уровня основана, прежде всего, на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у учащегося чувство страха, зажатости. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «легче бывает делать
свое дело в доброжелательном, чем недоброжелательном окружении. Недоброжелательность. сковывает, парализует, особенно чувствительных и неустойчивых людей. Почувствовав доброжелательную атмосферу, они сразу находят себя, овладевают своими силами и проявляют себя с самой положительной стороны» [11, с. 44].
Благодаря особой атмосфере занятий, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение учащихся в общую учебную деятельность, рождается цепочка: состояние комфортности, открытости ^ снятие страха перед учебной задачей ^ учебная кооперация с педагогом или однокласс-
никами ^ эмоциональная готовность к новым формам учебных взаимодействий. Таким образом преподаватель готовит учащегося к постепенному переходу от инертного к следующему уровню активности.
Преимущественно объектная позиция (О^: активность учащегося проявляется лишь в определенных ситуациях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания и т. д.). Готовность к взаимодействию проявляется в основном на эмоциональном уровне, слабо подкрепляется волевыми и системными интеллектуальными усилиями учащегося. Часто в групповой работе выдвигаются интересные идеи, однако не хватает знаний для их обоснования и/или реализации. Даже при достижении хороших результатов в учении успех оказывается не постоянным. Ситуативно-активный уровень учебного взаимодействия.
Тактика взаимодействия с учащимися данного уровня активности заключается в подкреплении их позитивного состояния в учебной деятельности и в формировании у них основных умений учебной (индивидуальной, совместной) работы. Во время индивидуальной работы А. К. Маркова советует учителю подходить к этим ученикам со специальными вопросами: трудно ли для тебя это задание? в чем трудность? с чего начнешь? как себя проверишь? и т. д. Такие вопросы помогают ученику увидеть цель работы, сконцентрироваться на отдельных минизадачах. При организации групповой работы учитель может предлагать таким ученикам выступать от имени группы с решением или выбирать на проверку только его работу из всей группы и т. д., т. е. создавать ситуации для повышения взаимоответственности у таких школьников.
Педагогическая стратегия состоит в формировании у учащихся основных навыков успешной совместной деятельности: именно готовность и умение подчи-
нять определенной учебной цели свои эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие черты характерны для учащихся с мобильно-ведомым уровнем учебно-познавательного взаимодействия.
Преимущественно субъектная позиция ^°): учащийся владеет наработанными приемами учебной деятельности (включается в различные формы занятий, обладает необходимыми знаниями, помогающими в групповой работе находить решение проблемы); не проявляет особой инициативы, однако настойчив в решении поставленной учебной задачи, что происходит вследствие признания за педагогом ведущей роли на уроке. Обычно предшествующие учебные достижения обеспечивают эмоциональную готовность школьника как к совместной, так и индивидуальной учебной деятельности. Активно-ведомый уровень учебно-познавательного взаимодействия.
Учащиеся данного уровня с готовностью принимают те формы работы, которые предлагает им педагог, достаточно адекватно реагируют на учебную задачу, зачастую предлагают оригинальные пути решения, могут работать и самостоятельно, и в группах. Но эти учащиеся начинают скучать на уроке, если изучаемый материал достаточно прост, если преподаватель занят с более слабыми учащимися. Постепенно они могут привыкнуть ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения; предпочитают работать самостоятельно, избегая включений в учебные взаимодействия со своими одноклассниками. Возникает опасность регресса педагогических взаимодействий от активно-ведомого уровня к активно-ситуативной позиции. Вот почему педагогическая работа с данными учащимися не менее значима, чем для школьников первого и второго уровня познавательного взаимодействия.
Основными приемами работы с учащимися активно-ведомого уровня мож-
но назвать все проблемные, частичнопоисковые и эвристические ситуации, которые создаются на занятиях. Нельзя не порадоваться за процесс проникновения новых обучающих технологий в школьную практику, поскольку они ориентированы именно на включение в познавательную деятельность учеников с исполнительской активностью: технология развития критического мышления, проблемного, развивающего, разноуровневого обучения и др.
Такие занятия очень важны для учащихся, поскольку позволяют каждому включиться в обсуждение и решение проблемы, выслушать другие точки зрения, увидеть многомерность задачи и пр. Подобные занятия, как отмечают психологи, «позволяют учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями; создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную. психологически привлекательны для учащихся» [4, с. 177].
Следовательно, тактика учебного взаимодействия педагога с учащимися данного уровня заключается в поддержке мобильной (максимально активной) позиции. А педагогическая стратегия педагога в работе с данными учащимися заключается в том, чтобы побуждать их к осознанию себя не только как ведомых, но и как ведущих.
Выраженная субъектная позиция ^): учащийся в учебном взаимодействии отстаивает свою особую позицию, берет на себя (как оправданно, так и неоправданно) роль лидера, часто противостоит мнению группы, суждению педагога. Наиболее сложная для педагога ситуация учебно-познавательного взаимодействия, зависящая не только от способностей учащегося, но и от готовности учителя принять варианты решений, предлагаемые учащимся. Активно-ведущий уровень познавательного взаимодействия.
Во время групповых занятий эти учащиеся стремятся утвердить себя в роли лидера. Иногда такое положение приводит к тому, что лидеры явно или неявно затушевывают значимость инициативы и действий других со-учеников.
Поэтому, с одной стороны, следует предлагать учащимся такие формы работы, успешное выполнение которых зависит в большей мере от совместных усилий целой группы, а не от одного индивида.
С другой стороны, педагог должен создавать условия для реализации лидерской позиции учащегося, в противном случае учебное взаимодействие выльется в ситуацию противоборства. Поэтому учащимся с активно-ведущим уровнем можно предлагать более сложные задания, нежели остальным. Успешное выполнение такого задания укрепит лидерскую позицию, а в случае неудачи педагог может обратиться «за помощью» к группе учащихся, показывая позитивные стороны процесса сотрудничества.
Таким образом, тактика педагогических взаимодействий в работе с учащимися активно-ведущего уровня в учебной интеракции заключается в создании таких условий, при которых лидерская позиция реализуется без ущерба для окружающих. Педагогическая стратегия ориентирована на формирование в сознании и поведении учащегося позитивного отношения к совместной работе в познавательных ситуациях.
Достижение мобильно-ведущего уровня активности в познавательном процессе подводит нас к следующей ступени — познавательному взаимодействию. Самоактуализация в познавательном взаимодействии
Принципиальное отличие этой ступени заключается в том, что индивид выступает здесь как самостоятельный — целенаправленно мотивированный, ответственный, инициативный и т. д. — субъект познавательной ситуации. Не
случайно в психологическом словаре представлено следующее определение личной активности: способность индивида осуществлять социально значимые преобразования действительности и духовное самоформирование [3, с. 8]. Познавательная энергия субъекта может быть направлена на изучение мира, науки, искусства, природы вовне и внутри него; отсюда и возникает взаимодействие Я-познающий — Я-познаваемый.
Такое познавательное взаимодействие А. Маслоу определял как потребность в самоактуализации, или личного самоусовершенствования в соответствии со своей концепцией потребностей как условия жизненной активности человека. Самоактуализироваться, по его мнению, значит «быть в мире с самим собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе» [14, с. 494].
Подобной точки зрения придерживаются многие отечественные ученые: К. А. Абульханова-Славская, В. П. Зинченко, М. И. Лисина, А. В. Петровский, В. А. Петровский, В. Л. Хайкин и др.
Так, К. А. Абульханова-Славская утверждает, что «активность — такой способ самовыражения, при котором обеспечивается целостность, сохраняется автономность личности или достигается ее субъектность» [1, с. 46].
Обращаясь к характеристике субъекта, В. Л. Хайкин отмечает интеграль-ность, некую собирательность отдельных составляющих, базирующихся на самости: «самоопределение, самопознание, самосознание, самовыражение индивида в их особой взаимообусловленности и целостности, заключающей его субъектную сущность» [12, с. 81].
Именно потому основными методами познавательной ступени взаимодействия становятся рефлексия (способность анализировать свои поступки, свое развитие с позиций духовного (высшего) «запроса
к себе, в контексте движения к своей целостности»), самопознание, а также диалог культур, диалог мнений, внутренний диалог (по С. В. Беловой, В. С. Библеру, В. И. Кудашову, С. Ю. Курганову и др.) [5].
Познание и самопознание — предмет глубоких исследований целого ряда научных областей: философии, социологии, психологии; аксиологии (от гр. axia — ценность), акмеологии (от гр. akme — высшая ступень, вершина) и т. д.
В контексте исследований педагогических взаимодействий самоактуализация трактуется как процесс познания субъектом самого себя, своего предназначения, своих ценностных установок, продолжающийся всю жизнь. Мы лишь ограничиваемся кратким абрисом этого познавательного взаимодействия.
Подведем содержательный итог по активизации субъектов учебно-познавательных взаимодействий (см. табл. 3).
Уточним, что познавательная активность понимается здесь как личностное свойство индивида, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате учебно-познавательного взаимодействия с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.
Показателями познавательной активности можно назвать готовность к учебной работе в различных формах, стабильность, осознанность, самостоятельность при решении учебных задач, креативность в привычных и нестандартных учебных ситуациях и т. д.
Активизация познавательной деятельности представляет собой процесс актуализации субъектности познающего, реализующийся в учебно-познавательном взаимодействии через систему условий, методов, приемов, направленных на интенсификацию эмоциональной, интеллектуальной, мотивационной и волевой сфер личности учащегося (познающего).
НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 36
Таблица 3
Характеристика ступеней взаимодействия в образовательном процессе
> к, Взаимодействия в образовательном процессе
Ступени Субъекты Формы и методы Позиция
Познавательное взаимодействие Взаимодействие с собственным «Я» (и познающий, и познаваемым), с потенциальным собеседником:Я — Другой Диалог мнений, внутренний диалог, рефлексия, самопознание и т. п. Осознанное восприятие себя как самостоятельного субъекта познавательной ситуации
Учебно- познавательное взаимодействие Взаимодействие с равными субъектами образовательного процесса (со-учениками) Беседа, диалог мнений, диалог голосов; интер- и интраактив-ное сотрудничество и др. Учащийся в силу организованной учебной ситуации оказывается в роли или ведомого, или ведущего
Учебное взаимодействие Взаимодействие с учителем, педагогом Объяснение, инструктаж, тренаж, беседа, обучение по образцу и т. д. Ученик — ведомый; Учитель — ведущий
Ступени учебно-познавательных взаимодействий являются своеобразным показателем активности и отношения субъекта в ситуациях учения и познания. Дело в том, что «в самой активности. содержатся элементы, обеспечивающие ее новую природу, когда сама активность поднимается на новый уровень ее эволюции как особого свойства природы, мира. И в этой активности уже как ее собственные свойства содержатся мо-
менты, «возвышающие» человеческую деятельность. над функцией прямой или косвенной адаптации к требованиям наличествующей ситуации» [13, с. 72]. И все же во многом именно от педагога и выстроенных им взаимодействий зависит, достигнет субъект познавательного взаимодействия с миром и самим собой или предпочтет остаться в роли ведомого в любой учебной ситуации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ, К. А. Типология активности личности / К. А. Абульханова-Славская / / Психологический журнал. — 1985. — Т. 6. — № 5.
2. ДАЛЬ, В. И. Толковый словарь живого русского языка: в 4 т. / В. И. Даль. — СПб. : Диамант, 1996. — Т. 1.
3. ЕНИКЕЕВ, М. И. Психологический энциклопедический словарь / М. И. Еникеев. — М. : ТК «Велби» ; изд-во «Проспект», 2006.
4. КЛАРИН, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. — М. : Арена, 1994.
5. КУРГАНОВ, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С. Ю. Курганов. — М.: Просвещение, 1989.
6. ЛЯУДИС, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В. Я. Ляудис // Психо-лого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. — М. : НИИОП АПН СССР, 1980.
7. НОВЕЙШИЙ философский словарь / сост. А. А. Грицанов. — Мн. : Изд. В. М. Скакун, 1998.
8. НОВЫЕ педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. — М. : Академия, 1999.
9. ПАНИНА, Т. С. Современные способы активизации обучения / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова. — М. : Изд. центр «Академия», 2006.
37
10.
її.
12.
13.
14.
ПСИХОЛОГИЯ : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М. : Политиздат, 1990.
РУБИНШТЕЙН, С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1989. — Т. 2.
СЛОВАРЬ русского языка : в 4 т. / под ред. М. С. Шевелиной, Ю. Ф. Дашуниной, Г. Н. Лебедевой и др. — М. : Русский язык, 1988. — Т. 4.
ХАИКИН, В. Л. Активность (характеристики и развитие) / В. Л. Хайкин. — Москва : МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.
ХЬЕЛЛ, Р. Теории личности (основные положения, исследования и применение) / Р. Хьелл, Д. Зиглер. — СПб. : Питер-Пресс, 1997.
Получено 09.09.08 © Коротаева Е. В., 2008
