CC BY
44ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ПОДРОСТКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Волгуцкова Екатерина Измайловна
Директор
Государственного казенного общеобразовательного учреждения Астраханской области «Школа-интернат №1 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
тел. моб.: +79608554061 414024 г.Астрахань, ул. Б. хмельницкого, 6 Симонова Татьяна Николаевна доктор педагогических наук, доцент, зав. кафедрой коррекционной педагогики ФГБОУ ВО « Астраханский государственный университет».
тел. моб.: +79086182887 414056 г.Астрахань, ул. Татищева, 20 а.
АННОТАЦИЯ
В статье представлены результаты изучения социальных компетенций у младших и старших подростков с легкой умственной отсталостью, проведено сравнение по четырем взаимосвязанным компонентам: когнитивно-познавательному, потребностно-мотивационному, поведенческому и рефлексивному. Выявлены их особенности в младшем и старшем подростковом возрасте.
Обозначены внешние факторы, задерживающие процесс формирования социальных компетенций: ориентация коррекционно-педагогического процесса на социально-бытовую сторону жизнедеятельности, приоритетное решение задач по формированию у них навыков производительного труда, полезного для общества в русле сохраняющейся в общественно-педагогическом сознании концепции социальной полезности; недостаточное включение в социальную практику подростков с умственной отсталостью совместно с нормативно развивающимися сверстниками, тормозящее приобретение опыта современной социальной действительности; предвзятое мнение социума о неполноценности этой категории детей; неблагоприятная социально-психологическая ситуация развития в их семьях.
Урочная система обучения умственно отсталых подростков не может восполнить этот дефицит и не позволяет достичь им оптимального для каждого уровня социализированности.
Огромный потенциал социального воспитания детей с интеллектуальными нарушениями содержится во внеурочной деятельности, которая, хотя и является обязательным компонентом структуры адаптированной основной образовательной программы, на практике занимает второстепенное место и недостаточно используется.
Результаты проведенного исследования позволили авторам разработать программу внеурочной деятельности, определить направления, задачи, методы и формы ее реализации для целенаправленного, планомерного формирования социальных компетенций у подростков с легкой умственной отсталостью.
Ключевые слова: умственно отсталые подростки, социальные компетенции, жизненная компетенция, Федеральный государственный образовательный стандарт, внеурочная деятельность
В основе процессов гуманизации и развития современной олигофренопедагогики находятся вопросы социализации и интеграции детей с умственной отсталостью, совершенствование технологий, обеспечивающих их адаптацию к различным условиям жизни. Все чаще поднимаются вопросы об актуальности феномена социализации в ракурсе формирования социальных компетенций обучающихся с ограниченными возможностями здоровья как целостного мировосприятия в единстве природной и социальной составляющей [1,2].
Эта цель четко обозначена в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в виде достижения жизненной компетенции,
характеризующейся адекватными
представлениями о своих возможностях, овладением социально-бытовыми,
коммуникативными навыками, осмыслением
картины мира, своего социального окружения и своей социальной роли [20].
Следует отметить, что во ФГОС обозначены лишь общие векторы формирования жизненной компетенции у обучающихся с умственной отсталостью [5].
Чаще всего деятельность педагогов в отношении школьников с легкой умственной отсталостью направлена на овладение ими социально-бытовыми навыками в условиях взаимодействия семьи и школы [6]. Значительно реже ставятся задачи формирования навыков, необходимых для самостоятельного
конструирования жизненного пути [18].
Приоритетными задачами, которые по-прежнему ставят перед собой коррекционные школы, остаются задачи по преодолению недостатков познавательной и эмоционально-волевой сфер, подготовке их в процессе учебной деятельности к участию в производительном труде, полезном для жизни общества. Такое видение в
общественно-педагогическом сознании проблем подростков с легкой умственной отсталостью отражает устаревшую концепцию социальной полезности, согласно которой лица с легкими и умеренными дефектами развития, способные к элементарной социально полезной деятельности должны со временем материально обеспечивать свое существование, переставая быть бременем для общества [12,16].
Однако в настоящее время с особой остротой актуализируется потребность в адекватном социальном развитии личности подростка с умственной отсталостью, в овладении им способностью к позитивному выстраиванию взаимоотношений, предполагающее наличие определенных компетенций и личностных свойств индивида [4,7,10 и др.].
Особого рассмотрения требует вопрос о структуре социальных компетенций детей с ОВЗ. Аналитический обзор литературы позволил выделить ряд основных позиций ее изучения, связанных: с интеллектуальным освоением социальной действительности данной личностью -личностные способы осознания социальных проблем [1]; с развитием взаимоотношений с окружающими людьми [3].
Педагогический подход к изучению социальных компетенций ориентирован выделение в их структуре отдельных компетенций или компонентов.
Так, исследование Ю.И.Кисляковой направлено на изучение социально-бытовой компетенции младших школьников с интеллектуальной недостаточностью [6].
В исследованиях Н.М. Содномовой структура социальных компетенций представлена тремя компонентами: когнитивным, мотивационно-ценностным, поведенческим, каждый из которых имеет в своем составе эмоциональную составляюшую [17].
Несмотря на имеющиеся исследования, проблема формирования социальных компетенций у подростков с умственной отсталостью не теряет своей актуальности, так как используемые в школьной практике методы не дают эффективного результата. Требуется систематизация научных данных, конкретизация структуры социальных компетенций и их критериев в отношении данной категории обучающихся.
3. Значимость проблемы формирования социальных компетенций обосновывается авторами тем, что негрубая когнитивная недостаточность при легкой умственной отсталости относительно других форм олигофрении не позволяет им, однако, в полной мере воспринять и осознать ситуации социального взаимодействия и овладеть социальной картиной мира в целом. В итоге подростки по выходу из коррекционного учреждения оказываются втянутыми в асоциальные, криминогенные группы и пополняют ряды лиц с социально опасным поведением [9 и др.].
Качественное преобразование познавательной сферы подростков с легкой умственной отсталостью должно, прежде всего, помочь им научиться управлять своими психическими процессами, овладеть навыками социального поведения [11, 15, 17].
Рассматривая вопросы формирования социальных компетенций у обучающихся подросткового возраста с легкой умственной отсталостью, мы выделили те проблемные составляющие, которые связаны с особенностями их психического развития, описанные в многочисленных исследованиях.
В частности, отмечается у них бедный и фрагментарный опыт социальных отношений, ограниченный запас сведений нравственного содержания, пониженная мотивация к общению, несамостоятельность, отсутствие чувства меры, неспособность предвидеть последствия собственных действий, определить линию поведения [4]. Характерна также малая дифференцированость эмоций, их однообразие, отсутствие тонких оттенков переживаний, сниженная способность подавлять свои влечения, неадекватность реакций. Они неспособны отличать главное от побочного, очень слабо реагируя на серьезные события в их жизни, в то же время по ничтожному поводу могут дать интенсивную реакцию [9, 14].
Наиболее нарушенными оказываются процессы формирования навыков
самоорганизации, самоконтроля, положительного взаимодействия, а также выбор адекватных ситуации способов общения и поведения, что осложняет отношения с другими людьми (взрослыми и сверстниками), затрудняет ориентировки в реалиях окружающей действительности в рамках безопасного проживания [19, 24].
Следует признать, что устранение этих нарушений, препятствующих достижению результатов, обозначенных во ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), достижение каждым подростком оптимального уровня социализации в рамках урочной системы реализации школьной программы, не происходит [13].
Это связано в значительной степени с особенностями развития рассматриваемой категории обучающихся, которые описаны в работах многих ученых. Но эти данные разрозненны и не систематизированы, что не позволяет определить структуру социальных компетенций.
Несмотря на то, что обязательным компонентом структуры адаптированной основной образовательной программы для обучающихся с умственной отсталостью является внеурочная деятельность, ее мощный потенциал для формирования социальных компетенций используется недостаточно, что подтверждается
немногочисленными исследованиями в этой области [18,23].
Организация и методы исследования
Для диагностики социальных компетенций у подростков с легкой умственной отсталостью было проведено экспериментальное исследование, в котором участвовало 68 подростков с легкой умственной отсталостью (по МКБ - 10): 29 человек младшего подросткового возраста и 39 - старшего.
Был разработан диагностико-оценочный комплекс по оценке:
1. когнитивно-познавательного компонента: социальных представлений о себе как социальном субъекте (Я- физическое, Я - идеальное, Я -деятельностное, Я - социальное; Я -гендерное); представлений о нормах и правилах социального взаимодействия; самопринятия.
Применялись методики «Расскажи о себе», «Шкала антонимов А.М. Щетининой [22], анкетирования (авторская разработка);
2. потребностно-мотивационного компонента: мотивационные предпочтения деятельности школьников; потребности в социальной коммуникации как взаимодействии.
Использовались адаптированные методики «Три желания» А.М. Прихожан, Н.Н.Толстых, [13]; «Кто прав?» Г.А. Цукерман [21].
3. поведенческого компонента: базовых социальных качеств ( дисциплинированность, самостоятельность, настойчивость, организованность, инициативность); социального поведения, параметры которого были выбраны в соответствии с требованиями ФГОС к результатам обучения учащихся с умственной отсталостью (целеполагание, контроль эмоций и импульсивных желаний, способность вступать и осуществлять контакты).
Использовался метод экспертных оценок в ходе наблюдения за поведением подростков в реальных социальных ситуациях. В качестве экспертов выступали учителя, воспитатели;
4. рефлексивного компонента (следование конвенциональным и моральным нормам) по методике Э. Туриеля «Оцени поступок» в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой [8].
Для фиксации полученных результатов применялась количественно-качественная система оценки:
- качества сформированы в полном объеме - 4 балла (уровень выше среднего),
- качества сформированы не в полной мере - 3 балла ( средний уровень),
- качества практически не сформировано - 2 балла ( уровень ниже среднего),
- качества не сформировано - 1 балл ( низкий уровень).
Результаты исследования
По полученным данным оценки когнитивно-познавательного компонента самооценка и самопринятие младших подростков достаточно позитивны, они оценивают себя с положительной
стороны, а отрицательные качества фиксируют, если на них указали окружающие.
Низкую самооценку показало 18% младших подростков и 5% старших, у которых преобладает высокая самооценка (52%), что говорит о сохранении инфантильных черт характера. Стараясь мотивировать свою оценку, они приводили неадекватные аргументы. Например, подросток считал себя самым умным, потому что его похвалили сегодня за хорошее дежурство в столовой. Они чаще, чем младшие дают отрицательную оценку каким-либо своим качествам, но это не вызывает у них негативных переживаний: «Я - ленивый очень...Еще я не красивый, высокий, обычный. Только бабушка и тетя считают меня красивым, потому, что они мои близкие. Я сильный, но ленивый (со смехом). Моя внешность меня устраивает».
По критерию « Я-социальное» преобладали дети с низким и уровнем ниже среднего в обеих группах (71% и 63% обследуемых, соответственно). Старшие подростки пытаются отделить «Я-деятельностное» от «Я-физического», но приводят недостаточные аргументы, чаще фразы, взятые из соцсетей, или услышанные от педагогов.
Количество детей со средним уровнем социальной направленности и принятию социальных норм невелико и незначительно преобладает у старших подростков (33% и 38% обследуемых, соответственно). Они имеют направленность на свои интересы, соблюдение ими норм и правил зависит от личностной значимости, предпочтений и ситуации. При этом склонны к конформизму, чтобы избежать сложных ситуаций общения, избежать конфликтов.
Старшие подростки более критичны, понятие «хороший» и «плохой» начинает определяться у них не только отношением окружающих, наличием помощи, но и их поведением, что не наблюдается у младших подростков: «Я нормальный человек, средний, бываю и хорошим, и плохим. Ленюсь иногда, и тогда, наверное, бываю плохим. Родные считают меня хорошим человеком потому, что я им помогаю. Я не хочу меняться, я себя устраиваю».
Самой сложной оказалась самооценка по шкале «Я -идеальное», 72,2 % всех подростков вообще не хотят задумываться о будущем. Полученные низкие уровни по всем шкалам доказывают, что многие подростки недостаточно ориентированы в своих социальных позициях. Уровень ниже среднего у 30,3% обследуемых подтверждает неустойчивость их оценок.
По оценке когнитивно-познавательного компонента 68 % младших и 58% старших подростков (совокупность низкого и уровня ниже среднего) находятся в зоне риска, так как их уровень знаний и представлений о себе, как субъекте развития, крайне низок.
Исследование потребностно-мотивационного компонента показывает, что у 70,6% обследуемых проявляется эгоцентризм и направленность на себя. Они не выразили желания выполнять ни чьих
желаний. 25 % всех детей в различных ситуациях действуют избирательно, кто -то для друзей, кто -то для близких готовы поделиться желаниями, сделав равный выбор. Только 6,8% старших подростков показали наличие альтруистических качеств.
Подавляющее большинство подростков имеют низкий ( критический) и уровень ниже среднего потребностно-мотивационного компонента ( 82% и 76%, соответственно), что совпадает с результатами большинства исследователей, приведенных в литературе по мотивации к деятельности [19 и др.].
У младших и старших подростков преобладает низкий уровень по всем критериям поведенческого компонента. При этом несколько лучше выглядят у последних данные по критерию « ритуалы» и «способы общения» - 4, 2% из них показали уровень выше среднего.
Наличие низкого и уровня ниже среднего уровня поведенческого компонента у значительного числа обследуемых (87% и 93% обследуемых, соответственно) говорит о том, что они находятся в зоне риска с точки зрения формирования общественно опасных действий.
Преобладание низкого уровня среди старших подростков отчасти объясняется тем, что они находятся в критическом возрастном периоде, когда нарастает аффективная напряженность, стремление выйти из-под опеки взрослых и следовать своим желаниям.
Кроме того, этому способствуют неблагоприятные условия семейного воспитания. Нами выяснено, что 29% подростков воспитывается в неблагополучных семьях, где родители ведут асоциальный образ жизни ( хронический алкоголизм одного из родителей, употребление наркотиков). Отягощающим фактором является воспитание детей другими родственниками (родители лишены родительских прав, недееспособны, один или оба родителя находятся в тюремном заключении и др.).
По результатам оценки рефлексивного компонента мы выявили, что большинство учащихся ( 65% и 66% обследуемых, соответственно) значительно нарушают конвенциональные нормы поведения, т.е. не соблюдают ритуально -этикетные нормы в разных ситуациях. Эти подростки нарушают и организационно-административные правила, которые выражаются в неверной тактике поведения в школе и в общественных местах. Инфантильность эмоционально-волевой сферы проявлялась в неумении тормозить свои желания, контролировать свое эмоциональное состояние, следовать социально одобряемым установкам. В сочетании повышенной внушаемостью эти качества служат питательной средой для включения в различные асоциальные группы.
У учеников проявляются нарушения моральных норм, что выражается в отсутствии ответственности за порученное дело, неумении разрешать ситуации справедливо, склонности к
нарушению норм правопорядка. Нарушение норм проявлялось и в повседневной жизни, и в ситуациях, имеющих личностную значимость для обследуемых и в нейтральных ситуациях, не задевающих личностные чувства подростков. Они не могут предвидеть последствия своих действий, не испытывают чувство вины от своих поступков.
На основании анализа и систематизации всех полученных результатов, мы выделили три группы подростков по уровню их социальных компетенций ( рис.1).
Уровень выше среднего ( 3% и 4% обследуемых, соответственно): достаточно полное представление о себе, собственном социальном статусе, социальных ролях; представления о нормах и правилах бесконфликтного взаимодействия в стадии формирования; потребность в социальной коммуникации проявляется в большинстве ситуаций, но не инициируется самостоятельно; позитивные социальные качества проявляются не всегда; делаются попытки контролировать импульсивные желания и эмоции, оценивать результаты поведения.
Средний уровень (16% и 17% обследуемых): представление о себе недостаточно устойчивое и варьируется в зависимости от ситуации; возможны ошибки при выборе тактики взаимодействия, потребность в коммуникации возникает ситуативно, часто только при личностной значимости контактов для подростка, иногда только при побуждении со стороны педагога и его направляющей помощи; поведение
свидетельствует о недостаточной освоенности социальных норм и правил, ритуалов социального взаимодействия, социальные качества
сформированы не в полной мере, подросток не всегда управляет своими эмоциями; имеют место проявление конформизма, повышенной внушаемости со стороны более сильных сверстников; способность адекватно оценивать свое поведение снижена.
Уровень ниже среднего (37% обследуемых): представление о себе не сформировано, субъект не осознает своей социальной роли, не владеет нормами и правилами взаимодействия; потребность в контактах возникает крайне редко и, в основном, при внешнем побуждении; не сформированы представления о бесконфликтном взаимодействии, нормах, правилах и ритуалах взаимодействия; не умеет объединяться с другими для выполнения заданий, требуется постоянная помощь со стороны педагога, при этом не все его инструкции воспринимает; интересуется только значимыми лично для его благополучия видами деятельности; не умеет управлять своими желаниями, воспринимает только положительные отзывы о своем поведении; свои действия и поступки окружающих оценивает, чаще всего, неадекватно; причины своих неудач и успехов не выявляет.
Низкий уровень (50 и 41% обследуемых): подросток не понимает сути вопросов, уклоняется
от обследования; не понимает разницы социального статуса школьника от дошкольника, сына (дочери) и ученика и т.п.; подросток не инициирует общение, не поддерживает контакты даже при инициативе партнера (взрослого, сверстника); нормы и правила взаимодействия не усвоены, социальными ритуалами не пользуется,
коммуникативные умения не сформированы; поведение колеблется от аффективных вспышек до пассивности и безразличия; оценить действия, поступки как свои, так и окружающих, не способен.
Подростки данных уровней являются группой риска с точки зрения формирования социальных отклонений и социальной дезадаптации.
МП-младшие подростки СП- старшие подростки Рисунок 1. Сформированность социальных компетенций у подростков с умственной отсталостью по
итогам констатирующего эксперимента
Таким образом, педагогическое изучение социальных компетенций в ракурсе конкретизации содержательной направленности образования обучающихся с легкой умственной отсталостью позволило:
- во-первых, выявить вариативность их проявлений у младших и старших подростков, представленных в виде уровней (низкий -критический, ниже среднего, средний, выше среднего);
- во-вторых, отметить их качественные различия в возрастном аспекте: у старших подростков - диспропорциональность потребностей с доминированием элементарных органических потребностей и неразвитостью высших культурных человеческих потребностей, высших духовных чувств; низкий уровень критичности, слабая способность к саморефлексии, самооценке своих поступков;
у младших подростков в силу низкого уровня социальных представлений о себе и окружающей действительности не формируется понимание своей социальной позиции; низкий уровень кооперативных умений и способности к взаимодействию со сверстниками затрудняет развитие чувства эмпатии, приводит к частым конфликтам;
-во-вторых, наметить коррекционно-педагогическую программу на основе внеурочной деятельности, определить конкретные задачи по каждому направлению (спортивно-
оздоровительная, познавательная, эколого-краеведческая, художественно-эстетическая,
трудовая профориентационная, социально
значимая деятельность), которые решались взаимосвязано в различных формах внеурочной деятельности с учетом выявленных индивидуальных особенностей обучающихся.
Литература
1.Белицкая, Г.Э. Социальная компетенция личности / Г.Э Белицкая // Сознание личности в кризисном обществе: Сб. статей /Рос. акад. наук. Ин-т психологии; под ред. К.А. Абульхановой-Славской и др.; предисл. К.А. Абульхановой-Славской — М : ИПРАН —1995. —С. 37-48.
2. Дикун, И.В. Формирование жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений как средство их подготовки к самостоятельной жизни: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / защищена 17.01.2006. / Дикун Инна Владимировна. - Санкт-Петербург, 2006.
3.Даргевичене, Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы:автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / защищена 1971. / Лина-Елена Иозофовна. - Москва, 1971.-14с.
4.Евтушенко Е.А. Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.03 /защищена 18.11.2010 / Евтушенко Елена Александровна. - М., ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2010.
5. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью // Психологическая наука и образование — 2010. — № 2. - С.72-80.
6.Кислякова Ю.И. Формирование социально-бытовой компетенции младших школьников с интеллектуальной недостаточностью : автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / защищена 18. 08.2008. / Юлия Николаевна Кислякова. -Минск, 2008.
7. Кузнецова Л.П. Основные технологии социальной работы /Л.П.Кузнецова. Учебное пособие. — Изд-во ДВГТУ. Владивосток. — 2002.
8. Курганова А.О., Карабанова О.А. Диагностика личности школьников -СПб.: Речь. -2012. -256с.
9. Лебединская К.С., Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте: Учебное пособие для вузов. - 7-е изд., испр. и доп.-М. : Академический Проект; Трикста. —2011.
10. Лыкова-Унковская, Е. С., Галкина В.А. Социально-коммуникативное развитие детей с легкой умственной отсталостью / Е.С.Лыкова-Унковская, В.А.Галкина // Научно-педагогическое обозрение. — 2019. 6 (28), С. 17-20.
11. Масленникова, В. Ш. Личностная композиция социального отношения / В. Ш. Масленникова // Современные концепции воспитания. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. - С. 84-89.
12. Мозговой В. М. Олигофренопедагогика. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина. М. : Издательский центр «Академия». — 2006.
13. Прихожан, А.М., Толстых, Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд. / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. — СПб. : Питер, 2005.
14. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — М . : Академия, 2002. - 160 с.
15. Примерная основная адаптированная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный
ресурс]. - Режим доступа: http:// fgos-ovz.herzen. spb.ru/wp-content/aploads /2015/10 /1-и-2 варианты АООП-УО
16. Сафонова Л.М. Определение жизненной компетентности у подростков с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости // Педагогическое образование в России. — 2011. — № 5, С.155-161.
17. Содномова Н.Б. Педагогические условия формирования социальных компетенций старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / защищена 17.12.2015 / Надежда Бадма-Цыреновна Содномова. — Улан-Удэ. - 2015.
18. Стебляк Е. А. Психолого-педагогические условия формирования социальных компетенций умственно отсталых обучающихся // Наука о человеке: гуманитарные исследования: Научный журнал. - 2016. - № 2 (24). - С. 140-147.
19. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста М. : Медгиз. — 1955, 230 с.
20. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью ( интеллектуальными нарушениями)- Режим доступа:
https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/707606 70/
21. Цукерман Г.Я. Диагностика умения учиться [Текст] / Г. А. Цукерман, Е. В. Чудинова. — [2-е изд.]. — М. : Author's club, 2018.
22. Щетинина А.М.Диагностика социального развития ребенка. / Учебно-методическое пособие. В. Новгород . - НовГУ им. Ярослава Мудрого— 2000.
23. Щербакова А. М. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида // Дефектология. —2001. —№ 3.
24. Pfingsten, U. Groppentraining Sozialer Kompetenzen / U. Pfingsten, R. Hintsch. Weinheim: Psychologie Verlag Union, 1991.
ЛИРИКА КАК АКТ ПОЗНАНИЯ: К ПРОБЛЕМЕ ПОЛНОЦЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ЛИРИЧЕСКОГО ТЕКСТА В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО И ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Зайцева Марина Абукановна
кандидат филол.н. доцент Омский государственный педагогический университет
г. Омск
LYRICS AS AN ACT OF KNOWLEDGE: TO THE PROBLEM OF COMPLETE PERCEPTION OF LYRIC TEXT IN THE PRACTICE OF SCHOOL AND UNIVERSITY EDUCATION
Zaitseva Marina
Candidate of Science, assistant professor of Omsk State Pedagogical University,
Omsk
АННОТАЦИЯ
Для формирования полноценного восприятия лирических произведений представлен алгоритм обучения чтению лирики на основе принципа процессуальности и логико-понятийного подхода к образной
