CC BY
1132. Белоцерковец Д.А. Психолого-педагогическое сопровождение подростков с аддиктивным поведением // Научный вестник государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт». -2017. - №1. - С. 70-79.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М: Педагогика-пресс, 1996. - 533 с.
4. Гоголева А.В. Аддиктивное поведение и его профилактика / А.В. Гоголева. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 240 с.
5. Змановская Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.В. Змановская. - М: Академия, 2009. - 288 с.
6. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов и родителей / В.Г. Казанская. - СПб: Питер, 2006. - 240 с.
7. Карпушкина, Н.В. Психологические особенности самосознания подростков с задержкой психического развития, склонных к аддиктивному поведению / Н.В. Карпушкина, И.А. Конева. // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 3. - С. 659.
8. Короленко Ц.П. Социодинамическая психиатрия / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева. - Новосибирск: Олсиб, 2001. - 251 с.
9. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред.В.А. Сластенина. - 4-е изд., доп. - М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 200 с.
10. Пазухина С.В., Захарова Л.А. Исследование аддиктивного поведения подростков с задержкой психического развития: актуальные особенности проблемы и специфика диагностической программы, направленной на изучение зависимого поведения подростков с нарушением в развитии // сборник статей Международного научно-исследовательского конкурса. 2019. - Петрозаводск: Международный центр научного партнерства «Новая Наука», 2019. - С. 85-89.
11. Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Профилактика употребления наркотиков и других психоактивных веществ среди детей и подростков. - М.: Фонд «Система профилактических программ», 2003.
12. Фролов В.А. Психолого-педагогические аспекты профилактики аддиктивного поведения детей и подростков / В.А. Фролов. - 2008. - № 11. - С. 94-100.
Психология
УДК 159.9.072.43
магистрант Комлева Мария Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); доктор психологических наук, профессор кафедры
«Специальная педагогика и психология» Дмитриева Елена Ермолаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У МЛАДШИХ
ПОДРОСТКОВ
Аннотация. Недостаточный уровень развития коммуникативной компетентности, будет препятствовать интеграции младших подростков в образовательную деятельность и социум. В статье представлены результаты экспериментального изучения компонентов коммуникативной компетентности младших подростков с умственной отсталостью и сохранным интеллектом. Представленные экспериментальные данные, раскрывают количественные и качественные характеристики эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов коммуникативной компетентности, взаимосвязь компонентов коммуникативной компетентности с конструктивным способом общения подростков. Основываясь на полученных результатах эксперимента, мы можем определить направление и содержание коррекционно-развивающей работы по развитию компонентов коммуникативной компетентности.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, умственная отсталость, младшие подростки, интеграция, коммуникативное развитие, интеграция.
Annotation. The lack of development of development of communicative competence will impede the integration of younger adolescents into educational activities and society. The article presents the results of experimental study of components of communicative competence of younger adolescents with mental retardation and conserved intelligence. Presented experimental data reveal quantitative and qualitative characteristics of emotional, cognitive and behavioral components of communicative competence, relationship of components of communicative competence with constructive way of communication of adolescents. Based on the results of the experiment, we can determine the direction and content of corrective development work on the development of components of communicative competence.
Keywords: communicative competence, mental retardation, younger adolescents, integration, communicative development, integration.
Введение. Проведя анализ различных исследований, можно сделать вывод о том, что проблема развития коммуникативной компетентности подростков изучена в недостаточном объеме, что приводит к отсутствию систематизированной работы по развитию требуемых навыков. По мнению отечественных психологов, таких как Выготский Л.С., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Рубинштейн С.Л. и др. общение является базовым условием в развитии ребенка. Общение - это неотъемлемый фактор формирования его личностных качеств, поскольку является ведущим видом деятельности, направленным на самопознание [1]. У подростков, часто встречаются сложности в межличностных отношениях, зачастую они вызваны несформированностью коммуникативных навыков, что неблагополучно влияет на внутренний потенциал подростка, его реализацию
в учебной деятельности и социуме в целом. В большинстве случаев, несформированность коммуникативных навыков приводит к неконструктивному общению подростка и появлению отклонений в его социализации [1].
Наиболее оптимальным периодом для формирования коммуникативных умений и навыков, активного обучения социальному поведению является школьный возраст [11]. Анализ зарубежных исследований (K.A. Dodge, G.S. Pettit, J.E. Bates, L.R. Dougherty, S. Schoonmaker, C. Wichmann, R.J. Coplan, T. Daniels и др.) также позволяет говорить о том, что именно школьный возраст является сенситивным периодом для проявления новообразований, расширяющих виды деятельности, связанные с развитием социальных контактов [13, 14, 15].
По ФГОС для обучающихся, имеющих умственную отсталость, обязательным является организация специальных условий обучения и воспитания для успешной реализации общих и образовательных потребностей. Одним из важнейших условий обучения является готовность к эмоциональному и коммуникативному взаимодействию со сверстниками [10]. Личностное становление подростка и его социализация в обществе, напрямую зависит от развития коммуникативной сферы. Подростки с выраженными отклонениями в развитии в отличии от сверстников с нормативным развитием, испытывают трудности в общении. Негативное влияние на развитие общения, у детей с отклоняющимся развитием, оказывает социальная пассивность и сниженная потребность в общении (Маллер, Шипицына, Филиппова, Исаев) [12]. По данным исследования Е.Е. Дмитриевой, трудности адаптации детей на этапе школьного обучения, связаны с низким уровнем коммуникативного развития [5].
Важнейшим условием оптимизации процесса социализации индивида в общество является включение в систему социальных отношений, учитывая непосредственно актуальные, потенциальные и индивидуальные особенности развития общения [6].
Изложение основного материала статьи. Я.Л. Коломенский, при выборе структурных элементов коммуникативной компетентности делает акцент на эмоциональном (аффективном), когнитивном (знаниевом) и поведенческом компонентах [8], мы разделяем данную позицию и в своей статье отразим исследование данных компонентов.
Цель исследования - изучить состояние коммуникативной компетентности у младших подростков с умственной отсталостью.
Задачи исследования:
1. Разработать диагностическую программу.
2. Изучить основные компоненты коммуникативной компетентности: эмоциональный, когнитивный, поведенческий.
Исследование проходило на баз ГКОУ Чернухинская школа-интернат с. Чернуха и МАОУ СШ №5 Лысковского района, Нижегородской области. В исследовании приняли участие младшие подростки с умственной отсталостью - 29 учащихся и младшие подростки с нормой в развитии - 32 учащихся. Каждый компонент коммуникативной компетентности оценивался отдельно. Для более точного и разностороннего исследования компонентов, было подобрано несколько диагностических инструментариев. При изучении эмоционального компонента коммуникативной компетентности оценивалось поддержание благоприятного эмоционального контакта с партнером, умение реагирования на характерные изменение собеседника. Эмоциональный компонент по мнению Я.Л. Коломенского, предполагает взаимную эмпатию между собеседниками. По мнению Е.М. Алифановой, данный компонент представляет собой чувствительность к другому человеку, выраженную способность к сопереживанию. Для исследования эмоционального компонента использовались методики проективное интервью «Три желания» (Г.М. Бреслав) [3] и методика «Эмоциональная эмпатия» (В.В.Бойко) [2].
При исследовании когнитивного компонента оценивалось понимание стандартов коммуникативного поведения, знания способов вербальной, невербальной коммуникации, способности к просоциальным действиям, помощь и поддержка одноклассников. Коломенский Я.Л. считал, что когнитивный компонент коммуникативной компетентности включает в себя знания о нормах и правилах эффективного общения. Наливайко Т.Е., Шинкорук М.В считают, что когнитивный компонент представляет собой умение владеть знаниями о нормах общения, приемами коммуникации, а также в правильном выражении своих мыслей и чувств [8]. Изучение когнитивного компонента проводилось при использовании задания на оценку усвоения нормы взаимопомощи по Ж. Пиаже [9].
Поведенческий компонент раскрывал умение понять позицию другого в общении, умение воспринимать, понимать партнера. Поведенческий компонент, по мнению С.В. Петрушина, заключается в умении эффективно использовать разнообразные средства общения. Наливайко Т.Е., Шинкорук М.В. считают, что поведенческий компонент отражает способность личности к совместной деятельности [8]. Исследование поведенческого компонента проводилось с использованием ряда нескольких методик: методика «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж. Пиаже, Флейвелл), выявление уровня моральной децентрации (Ж. Пиаже) [9] и методики «Лабиринт» (Л.А. Венгер) [4].
В процессе изучения эмоционального компонента коммуникативной компетентности, нами была использована методика «Эмоциональная эмпатия» (В.В. Бойко). В рамках проведения исследования, по изучению эмоционального компонента, подростки с нормальным развитием активно принимали участие, с заданием справились быстро. Подростки с умственной отсталостью не проявили желания отвечать на вопросы, многие из них постоянно отвлекались, просили помощи у педагога. Соответственно, по результатам исследования установлено, что у подростков с умственной отсталостью не отмечается высокого уровня. Тогда как у испытуемых с нормальным развитием он отмечается у 31,03%. Такие подростки характеризуются повышенной эмоциональной отзывчивостью на переживание за других людей. У испытуемых с умственной отсталостью преобладает средний и низкий уровни эмоциональной отзывчивости и эмпатии. Так у 46,87% умственно отсталых подростков отмечается низкий уровень, что говорит об отсутствии эмпатии или ее не выраженности, тогда как у испытуемых с нормальным развитием низкий уровень отмечается только у 17,2%. Средний уровень отмечается у 51,7% испытуемых нормально развивающихся подростков и 53,13% у умственно отсталых подростков. Такие данные говорят о присутствии эмпатии и отзывчивости, но не ярком ее проявлении. По результатам изучения эмоционального компонента коммуникативной компетентности подростков с нормальным развитием отмечается способность к эмоциональной децентрации, умение анализировать проявление эмоциональной децентрации, высокий уровень социального опосредования, тогда
как у подростков с умственной отсталостью данные показатели отмечаются на низком уровне, что говорит о неразвитости эмоциональной децентрации и социального опосредования.
При исследовании когнитивного компонента проводилась оценка усвоения нормы взаимопомощи по Ж. Пиаже. В процессе работы подростки с нормальным развитием внимательно выслушали рассказ педагога, трудности в процессе выполнения задания не испытывали, однако испытуемые с умственной отсталостью не проявляли желание слушать текст, отвлекались сами и мешали другим. Усвоение нормы взаимопомощи оценивалось по уровням: выделения морального содержания поступка, ориентации на просоциальное поведение, развития моральных суждений, решения моральной дилеммы.
Уровень выделения морального содержания поступка показал, что 46,87% подростков с умственной отсталостью и 10,34% подростков с нормой в развитии не могут выделить морального содержания прочитанного рассказа, не могут дать полноценный и адекватный ответ, у таких подростков нет связи эмоций, отсутствует понимание невыполненного поручения. Соответственно, испытуемые с умственной отсталостью не могут выделить моральное содержание поступка героев рассказа.
Уровень ориентации на просоциальное поведение, отражает, что у детей с умственной отсталостью отмечается низкий и средний уровень ориентации на просоциальное поведение, что свидетельствует о несформированности понимания о просоциальном поведении, тогда как у подростков с нормальным развитием сформировано представление о просоциальном поведении.
Средний уровень просоциального поведения отмечается у 55,17% подростков с нарушением в развитии и 43,75% подростков с нормой в развитии.
Низкий уровень просоциального отмечается у 56,25% подростков с умственной отсталостью и 10,34% у нормально развивающихся подростков. У таких испытуемых отмечается полное отсутствие установки на просоциальное поведение, у них неадекватная оценка поведения, они не могут дать верный ответ.
По результатам исследования уровня развития моральных суждений можно отметить, что учащиеся имеющие умственную отсталость воспринимают «инструментальный обмен», тогда как у нормально развивающихся подростков преобладает «норма, как показатель». Можно утверждать, что у подростков с нормальным развитием хорошо развито моральное суждение, в отличие от подростков с умственной отсталостью.
- По показателю «указание на власть и авторитет» отмечается 28,12% подростков с умственной отсталостью и 10,34% подростков с нормой развития, такие испытуемые склоняются к тому, что «мама накажет».
- Показатель «инструментальный обмен» у умственно отсталых подростков отмечается 56,28%, у нормально развивающихся подростков - 20,6%. Такие испытуемые склоняются к тому, что «не дадут смотреть мультики».
- По показателю «межличностная комфортность» у умственно отсталых детей отмечается 9,3%, а у подростков с нормативным развитием - 24,13%, такие испытуемые склоняются к тому, что «не будут больше просить, обидится, хорошие дети так не делают».
- По показателю «норма, как правило» у подростков с умственной отсталостью отмечается 6,3%, у нормально развивающихся детей - 44,82%, такие испытуемые склоняются к тому, что «надо помогать».
В рамках изучения уровня решения моральной дилеммы установлено, что у испытуемых с умственной отсталостью не отмечается высокого уровня, тогда как у подростков с нормальным развитием он составляет 44,82%. Такие подростки ориентируются на норму во взаимоотношениях как в основе личностного поступка. Средний уровень отмечается у 46,87% умственно отсталых подростков и 48,28% нормально развивающихся подростков. Такие испытуемые характеризуются отсутствием ориентации на выполненные нормы. У 6,9% подростков с нормой развития и 53,13% умственно отсталых подростков полностью отсутствует выделение морального содержания ситуации. По результатам проведенного исследования по изучению уровня решения моральной дилеммы установлено, что у подростков с нормальным развитием преобладает высокий и средний уровни, тогда как у испытуемых с умственной отсталостью преобладает низкий и средний уровни. Проанализировав когнитивный компонент коммуникативной компетентности, можно сказать, что у подростков с нормальным развитием отмечается ориентация на чувства и эмоции, они понимают просоциальное поведение, тогда как у подростков с умственной отсталостью данные показатели не развиты и эмоциональный компонент практически отсутствует.
При изучении поведенческого компонента, нами была апробирована методика «Лабиринт» (Л.А. Венгер). Данная методика далась без затруднений подросткам с нормальным развитием, большинство из них умеют договариваться, тогда как подросткам с умственной отсталостью задание было довольно тяжело выполнить: испытуемые демонстрировали упрямство, допускали много ошибок, договариваться с напарником у них не получалось. По результатам исследования установлено, что у нормально развивающихся подростков преобладают 4-6 типы, тогда как у умственно отсталых подростков преобладают 1-3 типы коммуникативного взаимодействия. Наиболее преобладающими типами у умственно отсталых подростков были выделены 1 и 2 типы. Установлено, что у 43,75% умственно отсталых подростков и 3,44% нормально развивающихся подростков отмечается 1 тип коммуникативных умений в общении со сверстниками. Такие подростки характеризуются полным отсутствием сотрудничества с окружающими. У 40,62% подростков с умственной отсталостью и 17,24% с нормой в развитии отмечается 2 тип коммуникативных умений. Такие подростки видят действия партнера, но не воспринимают его серьезно. У 15,63% подростков, имеющих диагноз-умственная отсталость и у 20,68% подростков с нормальным развитием, преобладает 3 тип коммуникативных умений. Таким подросткам свойственно действенное взаимодействие, оно носит ситуативный, непосредственный характер. У 24,1% нормально развивающихся подростков проявляется 4 тип коммуникативных умений, это свидетельствует о том, что такие подростки смотрят за тем, что делает их партнер, соотносят их действия со своими. У 20,6% подростков с нормальным интеллектом, отмечается 5 тип коммуникативных умений, что определяет подлинное сотрудничество, соревнований друг перед другом нет. У 13,79% нормально развивающихся подростков отмечается 6 тип коммуникативных умений, что свидетельствует о взаимном сотрудничестве. У умственно отсталых школьников 4-6 типы не были выявлены.
Таблица 1
Корреляционная зависимость компонентов коммуникативной компетентности
Модель Конструктивный способ самоутверждения Корреляция Стандартизированные коэффициенты Знч.
r Бета
Подростки с умственной отсталостью Поведенческий -0,228* -,435 -1,064 ,035
Эмоциональный -0,228* -,435 -1,064 ,035
Когнитивный -0,122 -,094 -,436 ,666
Подростки с нормальным развитием Поведенческий 0,700** 2,733 ,648 ,021
Эмоциональный 0,525* ,348 1,387 ,034
Когнитивный 0,185 ,186 ,971 ,657
Тесная положительная корреляционная взаимосвязь была выявлена между компонентами когнитивной, поведенческой и эмоциональной сферы подростков с умственной отсталостью и нормальным развитием. Из этого следует отметить, что чем больше у подростка уровень когнитивной, поведенческой и эмоциональной сферы, тем больше он демонстрирует конструктивные способы в общении, то есть, подросток старается контролировать свое поведение и отношения с людьми, что делает его способным прогнозировать свои действия. Из таблицы 1 видно, что существует связь между поведенческим, эмоциональным и когнитивными компонентами подростков в общении, а именно: подростки, имеющие высокий уровень, демонстрируют преимущественно конструктивные способы общения.
Выводы. Таким образом, по результатам исследования, в рамках которого нами был изучен эмоциональный, поведенческий, когнитивный компоненты коммуникативной компетентности подростков с нормальным развитием и с умственной отсталостью были рассмотрены следующие показатели в развитии подростков: эмоциональная децентрация, отзывчивости и эмпатия, уровень взаимопомощи, действия, которые направлены на собеседника, ответственность, справедливость, компенсация, тип взаимодействия и сотрудничества. По результатам анализа было выделено, что у испытуемых с умственной отсталостью отмечаются низкие и средние показатели по всем проведенным методикам, тогда как у испытуемых с нормальным развитием - высокие и средние показатели.
По результатам исследования было установлено, что подростки с умственной отсталостью не умеют договариваться при выполнении методики и в игровых ситуациях, среди таких подростков присутствует недоброжелательность по отношению к взрослым, помощь со стороны не принимают и не прислушиваются к ней. Изучая полученные результаты исследования подростков с нормальным развитием, можно сделать следующие выводы: такие подростки могут легко вступать в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками, умеют выстроить адекватные человеческие отношения, у них формируются правильные социальные качества, они не теряют интерес к взаимодействию.
Литература:
1. Бодалев А.А. Психология общения. Энциклопедический словарь / А.А. Бодалев. - М.: Когито-Центр, 2011. - 600 с.
2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении [Текст]. В.В. Бойко. - М.: Просвещение, 2006. - 75 с.
3. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопросы психологии. - 1984. - № 3. - С. 53-59.
4. Венгер Л.А., Педагогика [Тект]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.А. Венгер. -М.: Просвещение, 2013. - 53 с.
5. Дмитриева Е.Е. Психологические особенности социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья: монография / Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская // М.: Флинта; - Н. Новгород: Мининский универститет. - 2017. - 136 с.
6. Дмитриева Е.Е. Социально-личностное развитие как условие успешной школьной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. -2014. - №3.
7. Дмитриева Е.Е., Каштанова С.Н., Медведева Е.Ю., Ольхина Е.А., Уромова С.Е. The development of Social Competence in Preschoolers with Disabilities as the Condition for Their Successful Educational Integration // Universal Journal of Educational Research. - 2020. - V. 8. - l-7.
8. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Соловьёва О.В. Введение в практическую и социальную психологию. - М.: Смысл, - 1996 г. - 373 с.
9. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. - СПб.: Питер, 2003. - 79 с.
10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
11. Рябова Н.В., Терлецкая О.В. Опыт формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6, №2. - C. 10
12. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. - СПб.: Речь, 2005. - 107 с.
13. Dodge K.A., Pettit G.S., Bates J.E. Socialization Mediators of the Relation between Socioeconomic Status and Child Conduct Problems. Child Development, 1994, vol. 65 (2), - pp. 649-665. Available at: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8013245 (accessed 20.06.2018).
14. Dougherty L.R. Children's Emotionality and Social Status: A Meta-analytic Review. Social Development, 2006, vol. 15 (3), - pp. 394-417. Available at: http://www.ijese.net/makale/139 (accessed 20.06.2018).
15. Nielsen M., Kapitany R., Elkins R. The perpetuation of ritualistic actions as revealed by young children's transmission of normative behavior. Evolution and Human Behavior, 2015, vol. 36 (3), - pр. 191-198. Available at: http://www.academia.edu/18174953/The_perpetuation_of_ritualistic_actions_as_revealed_by_young_childrens_trans mission_of_normative_behavior (accessed 20.06.2018).].
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Копченова Елена Евгеньевна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево);
кандидат психологических наук, доцент Солдатова Светлана Викторовна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О БУЛЛИНГЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Аннотация. В статье рассматривается феномен школьного буллинга: его проявления, факторы риска, последствия для участников травли. Приводятся результаты эмпирического исследования распространенности и особенностей проявления буллинга в образовательной среде.
Ключевые слова: образовательная среда, буллинг, травля, жертва буллинга, свидетели.
Annotation. The article examines the phenomenon of school bullying: its manifestations, risk factors, consequences for participants in bullying. The results of an empirical study of the prevalence and features of bullying manifestation in educational environment, are presented.
Key words: educational environment, bullying, bullying victim, witnesses.
Введение. Школьный буллинг - социальное явление, широко распространенное сегодня не только во всех странах Европы, США, Японии, но и в России. Это явление еще не достаточно глубоко изучено, хотя его сложно назвать новым.
В исследованиях, посвященных буллингу, изучаются распространенность этого явления в подростковой и молодежной среде, возрастно-половые проявления буллинга, кроскультурные различия, личностные особенности участников буллинга, влияние стилей семейного воспитания и детско-родительских отношений на участников травли, роль педагогов в возникновении буллинга в образовательных учреждениях, последствия для участников буллинга.
Однако буллинг затрагивает не только непосредственных участников травли: инициаторов и их жертв, но и других детей. Актуальность исследования феномена буллинга определяется и тем, что столкновение с травлей в детском возрасте, независимо от того, в какой роли находился при этом находился ученик -инициатора, жертвы или свидетеля, влияет на поведение человека и восприятие им насилия в дальнейшем.
Изложение основного материала статьи. Буллинг понимается как разновидность агрессивного поведения, заключающегося в систематическом преследовании, унижении одного человека другим или группой лиц [1, 3]. В зарубежной психологии первые исследования этого явления относятся к 80-м годам 20 века и связаны с работами Д. Олвеуса. В отечественной психологии для обозначения того, что сейчас понимается под буллингом, использовали слово «травля».
В определении буллинга важны следующие моменты. Во-первых, буллинг рассматривается как агрессивное поведение, целенаправленное на причинение вреда или дискомфорта человеку. Во-вторых, в отличие от агрессии, которая может быть единичным действием, исследователями подчеркивается, что буллинг - повторяющееся явление. Третья особенность буллинга связана с неравенством позиций обидчика и жертвы, последняя не способна противостоять издевательствам и нападкам. Поэтому, если при изучении агрессивного поведения в центре внимания оказывается субъект агрессии, то в буллинге акцент прежде всего делается на последствиях и переживаниях жертвы, а также свидетелей травли.
Выделяют две формы буллинга: прямую и косвенную. Прямой буллинг имеет явное проявление в виде агрессии, как физической (нападение, удары, отбирание и порча принадлежащих жертве вещей и денег и т.п.), так и вербальной (оскорбления, угрозы, насмешки). Косвенная форма травли включает запугивания, манипуляции, распространение сплетен, бойкотирование и др. Для обозначения группового преследования в скандинавских странах используется термин «моббинг» [3]. Т.е. моббинг — это такая ситуация, когда человек подвергается издевательствам со стороны членов группы.
С распространением интернета возник новый вид буллинга - кибербуллинг, связанный с травлей в интернет-пространстве, в том числе в социальных сетях. К формам интернет-травли относятся: издевательства в виде систематических оскорбительных комментариев; раскрытие личностной информации без согласия человека; размещение информации с целью испортить репутацию человека, унизить его; интернет-бойкот (не добавляют или исключают из группы); троллинг, или провокация к диалогу при помощи высмеивания, оскорблений, использования нецензурной лексики; кибер-преследование, выражающееся в угрозах другому пользователю.
Отмечается, что проблема буллинга характерна для детской и молодежной среды, поэтому большинство исследований выполнено в этой возрастной группе.
С проявлениями буллинга сталкивается достаточное количество детей, при этом наиболее часто в образовательных учреждениях травле подвергаются учащиеся средней и старшей школы. Что касается половых различий, то мальчики чаще сталкиваются с физическим насилием, угрозами, порчей вещей, отбиранием денег, тогда как девочки подвергаются косвенной травле в виде сплетен, насмешек.
