CC BY
156
УДК 376.4
ББК Ч 450 ГСНТИ
В. В. Коркунов, К. К. Рейт,
Россия, Екатеринбург СФОРМИРОВАННОСТЬ ПОВЕДЕНЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
Аннотация. Обобщаются результаты исследования сформированности поведенческого компонента коммуникативной компетентности младших школьников с нарушениями интеллекта, а также раскрываются некоторые особенности данной компетентности у обучающихся младших классов школ VIII вида.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность; дети с нарушением интеллекта; младший школьный возраст.
Сведения об авторе: Коркунов Владимир Васильевич, кандидат педагогических наук, профессор.
Место работы: кафедра специальной педагогики и специальной психологии ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
Сведения об авторе: Рейт Кирилл Константинович.
Место работы: ассистент кафедры дефектологии Тюменского государственного университета, соискатель.
Контактная информаь
14.29.21 Код ВАК 13.00.03, 19.00.10 V. V. Korkunov, K. K. Reit,
Russia, Ekaterinburg.
THE LEVEL OF DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE BEHAVIORAL COMPONENT OF THE PRIMARY
SCHOOL CHILDREN WITH INTELLIGENCE MALFUNCTION
Abstract. The results of research of the level of development of communicative competence behavioral component of the primary school pupils with Intelligence malfunction are analysed. Moreover some of the competence peculiarities of junior pupils are highlighted.
Key words: communicative competence, children with intelligence malfunction, primary school age.
About the author: Korkunov Vladimir Vasilievich, Candidate of Pedagogy, Professor.
Place of empioyment: Chair of Special Pedagogy and Special Psychology, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
About the author: Reit Kiril
Konstantinovich.
Place of empioyment: Assistant Lecturer of the Chair of Defectology, Tyumen State University, Competitor for a Degree. щя: e-mail: [email protected]
В современной системе отечественного образования особое значение приобретает формирование личности школьника в традициях базовых ценностей общечеловеческой культуры [4]. В настоящее время в образовательном пространстве происходит постепенная переориентация с доминирующей образовательной парадигмы с преиму-
щественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного общества (компетентност-ный подход). Эта переориентация с ЗУН-парадигмы на компетентност-
ный подход затрагивает и сферу специального образования.
При анализе работ исследователей компетентностного подхода очевидным становится ряд проблем: нет единого мнения по определению содержания компетентностей, нет четких критериев их оценки, а следовательно, нет ясных путей по их формированию. Это относится, в первую очередь, к социальным компетентностям, в состав которых входит коммуникативная как одна из ключевых, поскольку она является составной частью человеческого бытия и присутствует во всех видах человеческой деятельности.
В литературе понятие «компетентность» рассматривается как интегративное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.
Известный исследователь ком-петентностного подхода Дж. Равен [4] под компетентностью понимает специфическую способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Коммуникативная компетентность, в свою очередь, представляется исследователями как система внутренних ресурсов, необходимых
для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций личностного взаимодействия; готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации, включающей умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстраненной и близкой.
Данный вид компетентности является одним из основополагающих при решении вопроса социальной адаптации и интеграции в общество детей с нарушениями интеллекта.
Коммуникативная компетентность представляет собой сложное образование, характеризующееся
определенной структурой, наличием взаимосвязанных компонентов. Ю. М. Жуков [2] выделяет в структуре коммуникативной компетентности следующие компоненты:
1. Эмоциональный - включающий эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и сорадованию, внимание к переживаниям и действиям сверстников.
2. Когнитивный - связанный с познанием другого человека. Данный компонент включает способности встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми и т. д.
3. Поведенческий - отражаю-
щий способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в
общении, организаторские способ-
ности, общительность. Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт. Опыт является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности.
Исследуя коммуникативную компетентность младшего школьника, следует отметить, что данный возраст считается сенситивным к овладению навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.
У младших школьников с нарушениями интеллекта исследователями выделяется ряд психических особенностей, влияющих на коммуникативную компетентность. К таким особенностям относятся: несформированность высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, незрелость эмоциональноволевой сферы, низкий словарный запас; для высказываний детей с интеллектуальной недостаточно-
стью характерно нарушение логики изложения, отсутствие или искаже-
ние сложных смысловых отношений, наличие большого количества смысловых пробелов.
Младшие школьники с нарушениями интеллекта редко бывают инициаторами общения. Это связано с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов. Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным.
Анализ специальной литературы и практики современного специального образования позволил выявить, что наличие интеллектуального дефекта оказывает отрицательное влияние на развитие общения, приводит к трудностям в установлении контактов с людьми и формировании представлений об окружающих. Нами было проведено исследование, направленное на изучение ряда компонентов, характеризующих степень сформирован-ности коммуникативной компетентности младших школьников с нарушениями интеллекта.
В данной статье обобщаются результаты исследования поведенческого компонента коммуникативной компетентности, поскольку он является одним из базовых в ее структуре. Данный компонент отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в
общении, организаторские способности, общительность [2].
Рассмотрение данной проблемы проводилось в ходе исследований по гранту «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (на материалах Тюменской области), выполняемого под руководством академика РАО В. И. Заг-вязинского в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России».
В исследовании принимали участие 20 учащихся младшего школьного возраста с клиническим диагнозом «легкая степень умственной отсталости»: 10 мальчиков и 10 девочек в возрасте 10-11 лет, обучающихся в специальной (коррекционной) школе № 2 г. Тюмени. Для проведения сравнительного анализа было обследовано 20 детей с нормой развития такого же возраста, обучавшихся в массовой школе № 89: 10 мальчиков и 10 девочек. Сравнительный эксперимент в группе детей с нормой развития проводился на основании критериев, использованных в группе испытуемых с нарушенным развитием.
Поведенческий компонент коммуникативной компетентности состоит из более мелких элементов-компетенций: умение владеть универсальными коммуникативными действиями, речевыми и па-ралингвистическими средствами коммуникации, умение организовать контакт, умение четко и ясно излагать свою мысль, умение контролировать мимику и пантомимику, умение контролировать ин-
тонационную сторону речи, воспринимать и сообщать информацию. Для оценки данных компетенций нами применялась методика Д. И. Бойкова [1] «Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности», направленная на оценку следующих групп действий: организационных (кинематическая установка, владение общепринятыми правилами организации контакта); перцептивных
(правильное восприятие информации, владение правилами корректировки коммуникации, начала и окончания контакта); оперативных (грамматика, лексика, звукопроиз-ношение).
Содержание методики заключалось в том, что двум детям одновременно демонстрировалась предметная картинка с изображением растения, птицы или животного, затем предлагалось собрать такую же парную картинку (одну на двоих), разрезанную на несколько частей. Задания подбирались в соответствии с возможностями детей. Диагностику начинали проводить с разрезанной картинки, состоящей из четырех частей прямоугольной формы. Протоколировались высказывания детей, которыми они сопровождали свою деятельность. Процедура повторялась несколько раз.
Основные речевые и поведенческие действия в коммуникативной деятельности детей оценивались по пятибалльной шкале. Баллы снижались за проявление нежелательных средств коммуника-
ции (использование грубых слов, обращение по фамилии или кличке, резкости). Отсутствие нежелательных коммуникативных
средств оценивалось в 5 баллов. Одно проявление нежелательных средств в коммуникативной деятельности - 4 балла, два - 3 балла, три - 2 балла, четыре и более проявлений - 1 балл. Оценивалась каждая группа коммуникативных действий. Общая оценка выводилась как среднее арифметическое оценок по каждой группе дейст-
5
4.5 4
3.5 3
2.5 2
1.5 1
0,5 0
вий. Полученные результаты ранжировались по следующим уровням: высокий - 4-5 баллов; средний - 3-3,9 балла; низкий - ниже 3 баллов.
Сравнительные результаты по владению средствами коммуникативной деятельности младшими школьниками с нарушениями интеллекта и школьниками с нормальным развитием, выявленные при помощи методики Д. И. Бойкова, представлены в диаграмме 1.
Ф
3
I
I
о
5
=Г
В
х
(V
ь.
<§*
Ф
3
I
09
г
£
Ф
С
ф
Л
I
09
ГО
8■ С О
зс
г
=г
о
8
I
о
•о
X
X
§
=г
£Р
5
I
г
<*
г
I
£
г
£
$
л
г
09
г
ГС
8-
с
о
ас
г
=Г
о
8
I
о
О Мальчики с нарушением интеллекта
Ш Мальчики с нормой развития
Ш Девочки с нарушением интеллекта
■ Девочки с нормой развития
Диаграмма 1.
Сравнение оценок владения средствами коммуникативной деятельности учащимися младших классов с нарушением интеллекта и школьниками с нормальным развитием (результаты в баллах)
Анализ полученных результатов показал, что общая оценка уровня владения средствами коммуникативной деятельности у мальчиков и девочек 10-11 лет с нарушением интеллекта находится на среднем уровне (3,6 балла у мальчиков и 3,7 - у девочек). У
учащихся с нормальным развитием был выявлен высокий уровень владения данными средствами (4,3 балла у мальчиков, 4,4 - у девочек).
Особенно низкие результаты у всех испытуемых с отклонениями в развитии выявлены в овладении оперативными средствами комму-
никативной деятельности, направленными непосредственно на передачу сообщения (3,5 балла у мальчиков и 3,4 - у девочек). Наибольшие затруднения связаны с недостатками звукопроизношения, лексического запаса и грамматического строя речи. Активный словарь испытуемых находился на низком уровне, что выражалось в неумении подобрать слово для обозначения предмета, изображенного на картинке, либо действия, которое требуется совершить. Дети не умели задавать вопросы, формулировать собственные мысли, высказывать и обосновывать свою точку зрения.
У испытуемых с нормальным развитием оперативные средства, напротив, получили самые высокие оценки (4,5 балла у мальчиков и 4,7 -у девочек). Общая эрудиция детей, отсутствие дефектов в речи, умение применять правила грамматики при разговоре положительно сказывались на общении между партнерами.
При оценке перцептивных коммуникативных действий ярко выражалось индифферентное отношение учеников коррекционной школы к своим высказываниям и высказываниям партнера. Дети не слушали друг друга, редко отвечали на вопросы. В большинстве случаев коммуникативная деятельность напоминала озвучивание собственных действий. В ходе обследования выявилось, что ни один испытуемый с нарушением интеллекта не обладал умениями корректировки контакта, т. е. они не исправляли своих и чужих ошибок, допущенных в ходе общения. Так-
же наблюдалось и то, что почти все умственно отсталые младшие школьники не следили за лицом и жестами партнера, это также затрудняло их работу.
Учащиеся массовой школы, в свою очередь, умели воспринимать информацию, поданную собеседником либо экспериментатором. Инструкцию участники исследования выполняли после однократного воспроизведения - это является одним из критериев правильного восприятия информации. Умение корректировать коммуникацию собеседника в ходе диагностики детей с нормой развития проявлялось не всегда: испытуемые редко допускали ошибки в словах и предложениях, но партнеры зачастую не обращали на них внимания.
Сравнивая перцептивные умения у мальчиков и девочек с нарушением интеллекта, можно заметить, что эти умения более развиты у девочек (3,7 балла), чем у мальчиков (3,6 балла). Данный показатель среди испытуемых с нормальным развитием находился на высоком уровне (4,2 балла у мальчиков, и девочек). Следует отметить, что девочки из обеих выборок чаще отвечали на вопросы собеседников обоих полов, использовали слова, направленные на привлечение внимания «смотри», «послушай» и т. д., говорили меньше грубых слов.
Самые высокие оценки из коммуникативных действий в группе испытуемых с отклонением в развитии получили организационные коммуникативные действия - 3,8 балла у мальчиков, 3,9 балла -
у девочек. Результаты учащихся массовой школы были следующими: 4,3 балла у мальчиков и 4,2 - у девочек.
В ходе оценки организационных коммуникативных действий у школьников с умственной отсталостью были заметны нарушения кинематической установки: испытуемые не думали о том, как они выглядят, приятно ли на них смотреть собеседнику, часто сидели «развалившись». Правила организации контакта испытуемыми в ходе исследования не использовались, это выражалось в том, что учащиеся не смотрели в глаза партнеру, обращаясь к собеседнику, редко называли его имя. Большинство испытуемых с нарушением интеллекта обоих полов говорили не ясно, торопливо, иногда использовали грубые слова. Дети с нормальным развитием в начале исследования сидели ровно, но в ходе деятельности их жесты и осанка становились более свободными. Ни один испытуемый массовой школы не использовал грубых слов, они говорили четко и понятно для собеседника.
Применение методики «Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности» Д. И. Бойкова позволило констатировать факт, что у всех испытуемых имеются нарушения в овладении коммуникативными действиями. Особенно низкие результаты участники эксперимента показали в овладении оперативными средствами коммуникативной деятельности, т. е. наибольшие за-
труднения у испытуемых связаны с недостатками звукопроизношения, лексического запаса и грамматического строя речи.
Проведенное исследование показало недостаточный для адаптации в современном обществе уровень сформированности поведенческого компонента коммуникативной компетентности у младших школьников с нарушениями интеллекта, по сравнению с детьми с нормальным развитием. Анализ литературных источников и нормативных документов по проблеме исследования, наши наблюдения позволили выявить, что в специальных (коррекционных) школах VIII вида целенаправленная работа по развитию коммуникативной компетентности не проводится. Вопросы развития навыков общения в некоторой степени затрагиваются в ходе изучения предметов «Социально-бытовая ориентировка», «Чтение», «Русский язык и развитие речи», «Музыка», но целенаправленных установок на формирование коммуникативной компетентности нет.
Наше исследование показало, что требуется целенаправленная работа по формированию поведенческого компонента коммуникативной компетентности в комплексе с эмоциональным и когнитивным компонентами компетентности данного вида. Для более успешной социализации выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида педагогам, психологам, воспитателям и другим специалистам
необходимо целенаправленно формировать уже на начальной ступени обучения основы коммуникативной компетентности. У детей следует развивать умение строить диалоги на основе правил поведения во время общения, умение слушать и слышать своего собеседника, умение задавать вопросы и отвечать на них, умение формулировать свои мысли; грамматически правильно выстраивать предложения, умение устанавливать контакт и поддерживать положительный эмоциональный фон во время диалога, формировать способность критичной самооценки своей коммуникативной деятельности и оценки данной деятельности у других людей, умение вступать в диалог и желание общаться.
Результаты исследования показали необходимость разработки специальной программы по формированию поведенческого компонента коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития, поскольку сформированность данного компонента коммуникативной компетентности совместно с другими
позволит им более успешно социализироваться в обществе.
Литература
1. Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности / Д. И. Бойков. - СПб., 2005. - 288 с.
2. Жуков, Ю. М. Введение в практическую и социальную психологию / Ю. М. Жуков. - М., 1996. -373 с.
3.Загвязинский В. И. Вступительная статья к сб. мат-лов конф. «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (региональный аспект)» /
В. И. Загвязинский // Мат-лы Все-рос. науч.-практ. конф. с между-нар. участием 1-2 марта 2011 г. «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (региональный аспект)». - Тюмень : Печатник, 2011. - С. 5-6.
4. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен; пер. с англ. А. Татлыбаева. - М. : Академия, 2002. - 260 с.
