CC BY
13
Слово главного редактора
УДК378
Г. Б. Корнетов
Педагогическое изучение пространства образования человека
в процессе его социализации
Аннотация
В настоящее время актуализируется проблема использования данных всего комплекса социогума-нитарных наук для исследования развития практики образования и педагогической мысли в пространстве динамики экономической, социальной, политической и духовной сфер жизни общества. При этом исключительно остро встает вопрос о том, каким образом должна осуществляться исто-рико-педагогическая (и педагогическая) интерпретация огромного массива источников, который формируется на основе обращения к гражданской истории, антропологии, этнологии, фольклористике, литературоведению, лингвистике, культурологии, политологии, социологии и т. п.
I
Ключевые слова: социализирующее пространство; образовательное пространство; объект и предмет педагогики; объект и предмет истории педагогики.
G. B. Kornetov
Pedagogical study of the education space of a human in the
process of their socalization
Abstract
Currently, the problem of using data from the entire complex of socio-humanitarian sciences to study the development of educational practice and ideas in the dynamic space of the economic, social, political and spiritual spheres of so-ciety is being actualized. At the same time, another critical point is that of duly historical-pedagogical (and pedagogical) interpretation of a huge array of sources formed on the basis of civic history, anthropology, ethnology, folklore studies, literary criticism, linguistics, cultural studies, political science, sociology, and etc.
Keywords: socializing space; educational space; object and subject of pedagogy; object and subject of education history.
В 1984 году, будучи в то время младшим научным сотрудником лаборатории истории школы и педагогики за рубежом НИИ общей педагогики Академии педагогических наук СССР, на одном из научных семинаров я стал свидетелем ожесточённой дискуссии, развернувшейся между В. Е. Гмурманом (1909-1988) и В. В. Кра-евским (1926-2010). Предметом дискуссии стало изменение в последней трети ХХ века той реальности, которую изучает педагогическая наука. В. Е. Гмурман утверждал, что расширяется предмет педагогических исследований, а В. В. Кра-евский доказывал, что расширяется только и исключительно объект педагогики.
Я вспомнил этот давний спор авторитетных ученых, прочитав изданную в 2021 году коллективную монографию «Образовательные пространства и антропопрактики города», которую мне подарила редактор этой книги — бывшая моя докторантка, а ныне доктор педагогических наук, профессор РАО, ведущий научный сотрудник Института стратегии развития образования В. К. Пичугина. Коллективная монография, представляющая собой актуальное междисциплинарное исследование, в значительной степени посвященное изучению антропо-практик Античной эпохи, остро ставит значимые для историков и теоретиков педагогики вопросы о том, что является объектом и предметом познания педагогической реальности прошлого и настоящего, а также о том, каким образом для решения возникающих при этом исследовательских проблем могут продуктивно использоваться данные самых разных наук и как они должны интерпретироваться.
В предисловии к книге В. К. Пичугина обращает внимание на то, что в центре проведенного исследования — «процедура расшифровки антропологического кода образовательного пространства». Отмечая, что «появление антропологического измерения в исследовании городских пространств приводит к изменению предмета сразу нескольких наук», В. К. Пичугина пишет: «Если мы говорим об истории педагогики, то в ее предмет все чаще включают историю школьной фотографии и школьного учебника, эволюцию детских игр и игрушек, историю детской моды и женских журналов и т. д. Столь стремительное появление новых цветов на поле историко-педагогических исследований свидетельствует не только об инверсии понимания того, что есть педагогическая реальность прошлого и как следует ее изучать, но и о том, как долго оставались невидимыми многочисленные антропопрактики и насколько неполным было представление об эволюции
образовательного пространства города». Подчеркну еще раз, что В. К. Пичугина, указывая на «современное переосмысление путей, способов и средств целенаправленной социализации человека», акцентирует внимание на необходимости переосмысления того, что «есть педагогическая реальность прошлого и как следует ее изучать» [17, с. 8, 10, 17]. Среди авторов книги только она одна и является профессиональным историком педагогики. Остальные члены авторского коллектива — философы и историки, поэтому от них трудно ожидать сколько-нибудь глубокойрефлексии проблемы определения содержания педагогической реальности прошлого и методологии ее изучения в контексте процедуры интерпретации.
Обратимся к тому, каким образом проблема, заявленная в предисловии к книге, решается самой В. К. Пичугиной в написанном ею параграфе «Бессмертный город и его бессмертный ученик: Эдип в Колоне в трагедиях Софокла и Сенеки». Говоря в начале параграфа о том, что «земли, где странствия Эдипа завершаются, будут рассмотрены нами как особые образовательные пространства, расположенные вне города, но прочно с ним связанные» [Там же, с. 20], В. К. Пичугина при анализе содержания двух великих античных трагедий обращается к современным достижениям социально-гуманитарного знания, привлекает новейшие данные различных наук. Но при этом В. К. Пичугина не дает определения тому, что она понимает под образовательным пространством. Данное обстоятельство существенно затрудняет восприятие написанного ею текста и отнюдь не способствует «переосмысленному» выстраиванию педагогической реальности как результата новой историко-педагогической интерпретации той действительности, которая отображена в бессметных произведениях Софокла и Сенеки.
Ответ на вопрос, что есть образовательное пространство, напрямую зависит от ответа на вопрос, что есть образование. Это блестяще продемонстрировал один из самых влиятельных американских мыслителей ХХ века, философ, психолог и педагог Дж. Дьюи (1859-1952) в своем главном педагогическом сочинении «Демократия и образование» (1916) [11]. Во-первых, он использовал термин не образовательное пространство, а образовательная среда, который был принят в науке на всем протяжении ХХ века [20]. Впрочем, и сегодня следует признать, что слово среда значительно более соответствует логике педагогической (историко-педагогиче-ской) интерпретации пространства жизни человека, так как имманентно акцентирует внимание
на той его части, с которой человек соприкасается, и которая, так или иначе, воздействует на него, вызывая в нем определенные изменения, причем далеко не всегда желательные. Во-вторых, Дж. Дьюи, анализируя множество существующих определений того, что есть образование, четко сформулировал свое понимание этого феномена. Он, в частности, писал: «Мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта». При этом Дж. Дьюи подчеркивал, что «образовательный процесс идет самопроизвольно, поэтому есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, — контролируя среду, направляющую их действия, а следовательно, мысли и чувства. Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды. Вопрос ставится так: либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управлять образованием молодежи, либо специально формируем для этих целей среду. <...> Организованное образование предполагает... специально отобранную среду, причем отбираются материалы и технологии, особенно способствующие развитию в желаемом направлении» [6, с. 24, 41, 75]. В-третьих, опираясь на сформулированную им трактовку образования, Дж. Дьюи последовательно анализировал и педагогически интерпретировал и проблему образовательной среды как таковой, и ее стихийные воздействия на человека, и проблему целенаправленной организации среды в целях развития у человека определенных качеств, и проблему школы, как специаль -но созданной формы образовательной среды для обучения и воспитания человека как ведущего социального института образования.
При чтении текста В. К. Пичугиной создается впечатление, что если следовать терминологии, принятой в современной отечественной науке, и прежде всего в педагогике, она рассуждает не об образовательном, а о социализирующем пространстве, в котором естественным образом переплетается стихийная, спонтанная социализация человека с его целенаправленной, преднамеренной социализацией, собственно и являющейся предметом педагогики (и истории педагогики, рассматривающей этот предмет в историческом развитии с древнейших времен). Под образованием же в отечественной педагогике, начиная с конца ХХ века, с теми или иными нюансами, понимается «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения»[1], что
было зафиксировано еще в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 года.
Важно иметь в виду, что всё пространство социализации человека (социализирующее пространство или социализирующая среда) оказывается объектом педагогики, требующим самого внимательного и тщательного изучения, без которого в принципе невозможно ни осмыслить ее предмет (образовательное пространство или образовательная среда), ни выстроить его более эффективные и действенные модели. А история педагогики, в свою очередь, исследует таким образом понимаемые предмет и объект в историческом развитии, в контексте эволюции всех сфер общественной жизни с древнейших времен до наших дней [4; 9; 12; 13].
Утверждая необходимость предельно широкого понимания той педагогической реальности, которая требует историко-педагогического изучения, В. К. Пичугина оказывается отнюдь не оригинальной. Она, к сожалению, рассматривает эту широкую педагогическую реальность вне связи с исследованием проблем теории и практики современного образования [3; 7; 8; 16], а также вне контекста особенностей методологии ее познания, трудности которой связаны с необходимостью освоения источников часто непосредственно, в явном виде не содержащих в себе информацию о педагогических событиях и процессах прошлого, особенно прошлого отдаленного.
Обратимся к накопленному отечественной наукой опыту рассмотрения этих вопросов. В статье «О задачах педагогии» (1860) Л. Н. Толстой (1828-1910) указывал на необходимость строить историю педагогики на основе изучения всех социальных влияний на развитие человека. При этом на основе как сознательных влияний, на которых традиционно сосредоточивается педагогика, так и влияний стихийных, возникающих спонтанно. Он писал: «История педагогии — двоякая. Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей. Под историей педагогии разумеют одно сознательное развитие. Первая же, несуществующая история педагогии, была бы более поучительна: как более и более непосредственно учился человек из жизни, которая более и более становилась поучительна. Как независимо от сознательной педагогии, иногда под ее влиянием, иногда противоположно, иногда совершенно независимо, продвигалось образование, а сама бессознательная педагогия, как более и более с различием образования, с быстротой сообще-
ния, с развитием книгопечатания, с переменой образа правлений государственных и церковных, более и более поучительны становились люди — являлись новые средства поучения. Эта новая история педагогии должна явиться и лечь в основание всей педагогии. В этой науке должно быть показано, как учился говорить человек 1000 лет тому назад и как учится теперь, как он учился называть вещи, как он учился различным языкам, как он учился ремеслам, как он учился этике; как он учился различию сословий и обращению с ними, как он учился думать и выражать свои мысли» [19, с. 37]. Обращая внимание на то, что «в каждом жизненном условии развития есть педагогическая целесообразность, и отыскать ее есть задача этой истории педагогии», Л. Н. Толстой отмечал: «Эта история педагогии разъяснила бы много кажущихся трудностей. <...> Только история педагогии может дать положительные данные для самой педагогии» [Там же, с. 38].
В середине 1980-х годов, стремясь переосмыслить традиционные советские историко- и теоретико-педагогические подходы, к этим идеям великого мыслителя обратился Б. М. Бим-Бад. В опубликованной в 1986 году статье «Теоретико-эвристические функции истории педагогики», подчеркивая, что «история педагогики не просто основа теории педагогики для Л. Н. Толстого, она и есть педагогика», он писал: «Образование (т. е. формирование личности в современном словоупотреблении), указывал Толстой, дается жизнью, вот почему история педагогики, понимаемая как история всех жизненных воспитательных влияний, дает возможность представить весь процесс формирования личности человека». Б. М. Бим-Бад обращал внимание на то, что «весь ход дальнейшего развития педагогики и ее истории показал правильность программы Л. Н. Толстого». В своей статье, написанной 35 лет назад, он отмечал: «Сейчас, в конце ХХ в., мы являемся свидетелями того, как педагогика, и особенно история педагогики, интегрирует в себя, подвергая собственно педагогической интерпретации данные всех наук, изучающих весь процесс развития человечества — этнографии, истории, философии, психологии, социологии и др. Процесс "универсализации" истории педагогики протекал медленно, противоречиво, но неудержимо приходил к тому, что реальный педагогический процесс, осуществляемый в школе, семье и других социальных институтах, изучался на фоне и в связи с влияниями общественной среды, труда, всех культурных факторов каждой данной эпохи» [18, с. 64, 65].
Говоря, вслед за Л. Н. Толстым, о необходимости изучения историей и теорией педагогики совокупности всех жизненных влияний, определяющих процесс формирования человека, Б. М. Бим-Бад успешное решение этой задачи связывал с осмыслением данных всех наук, которые исследуют развитие человечества. Причем это осмысление он прежде всего понимал как педагогическую интерпретацию данных, накопленных различными антропосоциально-гуманитарными науками.
В том же сборнике научных трудов, в котором был издан текст Б. М. Бим-Бада, мной была опубликована статья «Методологические и источниковедческие проблемы исследования древнейшей истории воспитания». В ней я попытался проанализировать проблему исто-рико-педагогической интерпретации применительно к источникам изучения происхождения и ранних этапов становления педагогической деятельности в истории человечества, представленным данными различных наук и напрямую не отражающим образовательные процессы первобытной эпохи. В этой статье я писал: «В настоящее время обращение к ранним этапам развития воспитательной деятельности диктуется не только потребностью дальнейшей разработки теоретических аспектов воспитания, но и необходимостью историко-педагогического освоения огромного фактического материала, накопленного в области изучения первобытного общества гражданской историей, археологией, антропологией, этнографией и другими науками». Вместе с тем я обращал внимание на то, что «методологические проблемы исследования древнейшей истории воспитания тесно связаны с вопросом об источниковой базе этого исследования», подчеркивал, что поскольку источники «поступают в распоряжение историка педагогики не непосредственно, а в составе различных наук о древнейшем прошлом человечества, то целесообразно выделить антропологические, археологические, филологические (лингвистические и фольклорные), этнографические и историко-гражданские источники». И далее я рассматривал метод их историко-пе-дагогической интерпретации: «Место источника в историко-педагогическом познании как звена, связывающего исследователя с прошлым, как той базы, на основе которой воссоздается прошлое при изучении древнейшего воспитания, предполагает особую историко-педагоги-ческую интерпретацию используемых источников, неразрывно сопряженную с их анализом и синтезом. Поэтому метод педагогической интерпретации, представляющий собой осмыс-
ление, истолкование исторических источников в категориях, понятиях и терминах педагогики и понимание, трактовку источников в их отношении к проблемам воспитания и обучения, занимает исключительно важное место в арсенале методологических средств историка педагогики. Историко-педагогическая интерпретация направлена на воссоздание педагогических событий, на проникновение в их внутренние и внешние связи. Интерпретация — необходимый функциональный компонент исследований древнейшего воспитания, так как без нее невозможно вычленение педагогического компонента в историческом материале» [Там же, с. 43, 44, 48, 52-53]1.
1 Эти методологические идеи были реализованы мной в диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук и ряде книг и статей [10; 14; 15].
Монография «Образовательные пространства и антропопрактики города» вновь актуализирует проблему использования данных всего комплекса социогуманитарных наук для исследования развития практики образования и педагогической мысли в пространстве динамики экономической, социальной, политической и духовной сфер жизни общества [2; 5]. При этом исключительно остро встает вопрос о том, каким образом должна осуществляться истори-ко-педагогическая (и педагогическая) интерпретация огромного массива источников, который формируется на основе обращения к гражданской истории, антропологии, этнологии, фольклористике, литературоведению, лингвистике, культурологии, политологии, социологии и т. п.
Литература
1. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 (ред. от 20 апреля 2021 г.). — URL: http://www.consultant. ru/document/cons_doc_LAW_140174/b819c620a8c 9. 698de35861ad4c9d9696ee0c3ee7a/ (дата обращения: 06.05.2021).
2. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический 10. журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.
3. Астафьева, Е. Н. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. 2016. — № 4. — С. 56-58. 11.
4. Астафьева, Е. Н. Обсуждение проблемы предмета истории педагогики на страницах «Историко-педа-гогического журнала»: 2011-2019 годы / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 2. — С. 21-33. 12.
5. Астафьева, Е. Н. Теоретическое постижение педагогического наследия прошлого / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмоско- 13. вья. — 2018. — № 4. — С. 36-39.
6. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Джон Дьюи;
пер. с англ. Ю. И. Турчаниновой, Э. Н. Гусинского, 14.
Н. Н. Михайлова. — Москва: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с. — ISBN 5-7155-0773-1.
7. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогический контекст теории 15. и практики современного образования. Материалы Двенадцатой Международной научной конференции. Москва, 17 ноября 2016 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской 16. области, Академия социального управления, кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2016. — 256 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 100). — 17. ISBN 978-5-91543-206-1.
8. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогический контекст теории и практики образования: монография /
Г. Б. Корнетов; Министерство образования Мо- 18.
сковской области, Академия социального управ-
ления, кафедра педагогики. — Москва: АСОУ,
2016. — 172 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 97). — ISBN 978-5-91543-200-9.
Корнетов, Г. Б. История педагогики в поисках предмета исследования / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2012. — № 2 (22). — С. 68-83.
Корнетов, Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: учебное пособие / Г. Б. Корнетов; Университет Российской академии образования. — Москва: Изд-во УРАО, 2003. — 211 с. — ISBN 5-204-00388-6.
Корнетов, Г. Б. Подход Джона Дьюи к образованию: непрерывная реконструкция опыта человека в пространстве социальной среды / Г. Б. Корнетов // Известия АСОУ. Научный ежегодник. — 2019/20 [7]. — С. 4-28.
Корнетов, Г. Б. Познание прошлой педагогической реальности / Г. Б. Корнетов // Историко-педагоги-ческий журнал. — 2018. — № 1. — С. 37-63. Корнетов, Г. Б. Предмет и объект истории педагогики // Историко-педагогический журнал. — 2012. — № 1. — С. 34-52.
Корнетов, Г. Б. Происхождение воспитания как общественного явления / Г. Б. Корнетов // Известия АСОУ. Научный ежегодник: в 2 т. — 2015 [3]. — Т. 1. — С. 142-155.
Корнетов, Г. Б. Становление и развитие воспитания в доклассовом обществе: дисс. ... канд. пед. наук / Г. Б. Корнетов. — Москва: НИИ ОП АПН СССР, 1988.
Круглый стол «Историко-педагогический контекст теории и практики образования» // Педагогика. —
2017. — № 3. — С. 84-118.
Образовательные пространства и антропопракти-ки города: коллективная монография / под общ. ред. В. К. Пичугиной. — Москва: Аквилон, 2021. — 480 с. — ISBN 978-5-906578-73-0. Теоретико-методологические вопросы истории педагогики: сборник научных трудов / отв. ред.
Б. М. Бим-Бад, К. И. Салимова; АПН СССР, НИИ общей педагогики. — Москва: Издательство АПН СССР, 1986. — 110 с.
19. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой; сост. Н. В. Вейкшан (Кудрявая); АПН СССР. — Москва: Педагогика, 1980. — 544 с. — (Педагогическая библиотека).
20. Трактовка образовательной среды и значение ее педагогического потенциала для функционирования и развития школы: монография / под ред. Г. Б. Корнетова, А. И. Салова; Министерство образования Московской области, Академия социального управления. — Москва: АСОУ, 2018. — 204 с. — ISBN 978-5-91543-266-5.
1. On education in the Russian Federation: Federal Law No. 273-FZ of December 29, 2012 (as amended on April 20, 2021). Available at: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174/b819c620a8c-698de35861ad4c9d9696ee0c3ee7a/ (accessed 06.05.2021).
2. Astafieva, E. N. (2012). Ascending to the history of pedagogy. History of education journal, 4, 185-188.
3. Astafyeva, E.N. (2016). Historico-pedagogical context of the theory and practice of contemporary education. Academia. Pedagogicheskii zhurnal Podmoskovia, 4, 5658.
4. Astafyeva, E. N. (2021). Discussion on the subject of education history in «history of education journal»: 2011-2019. Innovative projects and programs in education, 2, 21-33.
5. Astafyeva, E. N. (2018). Theoretical grasp of pedagogical heritage of the past. Academia. Pedagogicheskii zhur-nal Podmoskovia, 4, 36-39.
6. Dewey, J. (1916). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. Rus. edition: (2000). Demokratiia i obrazovanie. Tr. Yu. I Turchani-nova, E. N. Gusinsky & N. N. Mikhailov. Moskva: Peda-gogika-Press.
7. Kornetov, G. B. (Ed.). (2016). Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysiacheletiia: istoriko-pedagogich-eskii kontekst teorii i praktiki sovremennogo obrazovani-ia. Materialy Dvenadtsatoi Mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii: Moskva, 17 noiabria 2016 g. [History of education at the beginning of the III millennium: education theory and practice in the context of education history. Proceedings of the 12th int. sc. conf.: Moscow, 12 November, 2016]. Moskva: ASOU.
8. Kornetov, G. B. (2016). Istoriko-pedagogicheskii kontekst teorii ipraktiki obrazovaniia: monografiia [Education history context of education theory and practice: monograph]. Moskva: ASOU.
9. Kornetov, G. B. (2012). History of pedagogy: searching for the object of investigation. Psychological and pedagogical search, 22, 70-85.
10. Kornetov, G.B. (2003). Ot pervobytnogo vospitaniia k gumanisticheskomu obrazovaniiu: uchebnoe posobie.
References
[From primitive upbringing to humanistic education], Moskva: Izd-vo URAO.
11. Kornetov, G. B. (2019/20). John Dewey's approach to education: continuous reconstruction of experience of an active person in social space. Izvestiya ASOU. Nauchnyi ezhegodnik, 4-28.
12. Kornetov, G.B. (2018). The knowledge of the past pedagogical reality. History of education journal, 1, 37-63.
13. Kornetov, G.B. (2012). Subject-matter and object of study of the history of pedagogy. History of education journal, 1, 34-52.
14. Kornetov, G. B. (2015). Proiskhozhdenie vospitani-ia kak obshchestvennogo iavleniia [The origin of education as a social phenomenon]. Izvestiya ASOU. Nauchnyi ezhegodnik, 1, 142-155.
15. Kornetov, G. B. (1988). Stanovlenie i razvitie vospitani-ia v doklassovom obshchestve: diss. ... kand. ped. nauk [Formation and development of education in pre-class society: PhD thesis]. Moskva: NII OP APN SSSR, 1988.
16. (2017). Kruglyi stol «Istoriko-pedagogicheskii kontekst teorii i praktiki obrazovaniia» [Round-table discussion «Education theory and practice in the context of education history»]. Pedagogika, 3, 84-118.
17. Pichugina, V. K. (Ed.). (2021). Obrazovatelnyeprostran-stva i antropopraktiki goroda: kollektivnaia monografiia [Educational spaces and anthropological practices of the city: collective monograph]. Moskva: Akvilon.
18. Bim-Bad, B. M. & Salimova, K. I. (Eds.). (1980). Te-oretiko-metodologicheskie voprosy istorii pedagogiki: sbornik nauchnykh trudov [Theoretical and methodological issues of education history: collection of scientific papers]. Moskva: Izdatelstvo APN SSSR.
19. Tolstoy, L. N. (1980). Pedagogicheskie sochineniia [Pedagogical essays]. Comp. ed. N. V. Veikshan (Kudri-avaia). Moskva: Pedagogika.
20. Kornetov, G. B. & Salov, A. I. (Eds.). (2018).Traktovka obrazovatelnoi sredy i znachenie eepedagogicheskogo po-tentsiala dlia funktsionirovaniia i razvitiia shkoly: monografiia [Interpretation of the educational environment and the importance of its pedagogical potential for the functioning and development of the school: monograph]. Moskva: ASOU.
