CC BY
47
ния иностранным языком, к развитию автономии в овладении иностранными языками, развитию познавательной активности.
Обучение вмещает в себя очень большой объем знаний. Данные знания необходимо дать не только в теоретическом виде, но и отработать определенные умения и навыки. Для успешного обучения необходимо создание определенных условий на занятиях, которые способствуют развитию интереса к процессу обучения, формированию мотива деятельности учащихся и активизации их речевой деятельности.
Таким образом, в целях сохранения интереса к предмету преподаватель иностранного языка должен развивать у учащихся внутренние мотивы. Пусть они говорят на языке о том, что им интересно! Чем бы они ни увлекались, чем бы ни занимались - они могут рассказать об этом другим людям. Более того, им будет хотеться говорить об этом, и это будет делаться с радостью, энтузиазмом, увлеченностью, энергией. Так устроены люди - в том, что нам интересно заключен большой объем энергии; и если мы начнем учиться говорить на иностранном языке с важных для нас тем, мы сможем использовать эту энергию для обучения.
Примечания:
1. Бондаренко Н.Г. Принцип детерминизма в коммуникативной теории общества // Социально-гуманитарные знания. - 2000. - № 4. - С. 3.
2. Верниенко Л.В. Акмеологическое сопровождение профессионально-личностного развития преподавателей высшей школы // Психолого-педагогические проблемы личности в современном обществе. Межвузовский сборник научных трудов. -Выпуск 1. - Пятигорск : ПГЛУ, СКФМГИ, 2012. - С.124-127.
3. Комаров A.B., Суховеева Н.Д. Межкультурная коммуникативная компетентность специалиста как фактор повышения профессионального образования менеджеров туризма // Научные и образовательные проблемы гражданской защиты. -2010.- Спец. вып. № 3.- С. 89-96.
4. Пилюгина Е.И., Бережнова О.В. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации студентов//Современная психология: материалы Междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, июнь 2012 г.) / под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. -Пермь : Меркурий, 2012.
5. Ражина И.Н. Особенности развития образования на Северном Кавказе в конце XX- в начале XXI века. "Университетские чтения - 2014" - Дни "Большой науки" ПГЛУ. - Пятигорск : ПГЛУ, 2014.
6. Устина Н.В., Суховеева Н.Д. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам. Современные "за" и "против" // Проблемы развития языкового образования в современных условиях : сб. ст. Региональной научно-практической конференции с международным участием, посвященная 60-летию Лингвистического Института АлтГПА. (15-17 ноября 2012 г.).
IN
4L
! st
■.—I
■ Он
£
е
137
PEDAGOGICALPOTENTIALOFTHEEDUCATIONALPROGRAMSTHATINTEGRATEFORMALANDNON-FORMALEDUCATION Kharchenko Leonid Nikolaevich, DSc ofPedagogical sciences, Professor, North-Caucasian Federal University, Stavropol Babayeva Elnara Saidgazimova, PhDofPhilological sciences, Associate Professor, Dagestan StatePedagogicalUniversity,Derbent Kharchenko Natalia Konstantinovna, PhD of Pedagogical sciences, Professor, Russian State Social University (branch), Pyatigorsk
In article on the basisof data content analysis identifies and substantiates the pedagogical potential of the educational programs that integrate formal and non-formal education. Updated the capacity of actors involved in thedesign and implementation of programs.
Keywords: capacity; pedagogical potential; integration; formal education; non-formal education.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ, ИНТЕГРИРУЮЩИХФОРМАЛЬНОЕ И НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В статье на основе данных контент-анализа выявляется и обосновывается педагогический потенциал учебных программ, интегрирующих формальное и неформальное образование, актуализируется потенциал субъектов, участвующих в проектировании и реализации программ.
Ключевые слова: потенциал;педагогический потенциал; интеграция; формальное образование; неформальное образование.
Проектирование учебных программ, в той или иной степени, оказывает влияние на все компоненты образовательной системы. Открытость как отражение тенденций глобализации и интернационализации становится сущностной характеристикой системы
УДК 371.3
© ХарченкоЛ.Н., 2014 © БабаеваЭ.С., 2014 © Харченко Н.К.,2014
ХАРЧЕНКО Леонид Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, СевероКавказский федеральный университет, Ставрополь
БАБАЕВА Эльнара
Саидгашимовна, кандидат
филологическихнаук, доцент,
Дагестанский
государст в енный
педагогический
унив ерсит ет, Дербент
ХАРЧЕНКО Наталья Константиновна,
кандидат педагогических наук, доцент, Российский государст в енный социальный университет (филиал), Пятигорск
образования (и любой образовательной программы), это, по сути, новое видение научной картины мира, формирующейся на основе идей синергетики как интегрированного, межпредметного направления познания закономерностей, самоорганизации и саморазвития сложных систем.
Открытость интегрированной системы (и программы как разновидности системы) определяется как способность воспринимать и учитывать актуальные изменения среды и образовательных потребностей в целях собственного развития. Методология интеграции должна обеспечить разнообразие не только элементов системы, но и связей (отношений) между ними. То есть, сущностными характеристиками учебных программ, создаваемых на основе интеграции формального и неформального образования являются постоянная незавершенность и способность к взаимообмену со средой, которая обеспечивает динамику развития учебных программ, постоянное стремление к совершенствованию. Возможность и способность к интенсивному взаимообмену со средой обеспечивает, с одной стороны, использование при проектировании и реализации программ внешних ресурсов: информационных, кадровых, материально-технических, с другой - обогащение образовательной среды за счет продуктов и достижений субъектов, участвующих в реализации программ.
В данной связи стратегия интеграции формального и неформального образования, при проектировании учебных программ, как открытых системах, заключается в последовательном разблокировании границ формального образования, в обеспечении более многосторонних горизонтальных связей со сферой неформального и информального образования, выход на продуктивное взаимодействие с другими социальными системами в решении не только (и не столько) образовательных, но и личностных, социальных, экономических и других задач.
Учебные программы, интегрирующие формальное и неформальное образование, помимо открытости отличаются индивидуализированным характером, поскольку образовательные потребности всегда личностно окрашены, а, следовательно, индивидуальны, неповторимы, динамичны, всегда наполнены новизной, то есть, в программах (как открытых системах), интегрирующих формальное и неформальное образование, заложен инновационный (творческий) потенциал - это вектор к разнообразию путей и содержания образования.
Методика. Материалы, изложенные в статье, получены в результате осуществленного контент-анализа, включавшего:
- изучение различных источников (научная и публицистическая литература, СМИ, нормативно-правовые акты, выступления руководителей, мнение экспертов, субъективный научно-педагогический опыт автора), содержащих сведения о состоянии систем формального и неформального образования в России, инвариантных по структуре и существу содержания, но внешне бытующих, как несистематизированный, беспорядочно организованный текстовой материал;
- количественный и качественный анализ текстов и текстовых массивов, материалов интервью об образовательных возможностях учебных программ, с целью последующей содержательной интерпретации выявленных закономерностей;
- восхождение от многообразия текстового материала к абстрактной модели содержания текста (формулировка понятийно-ка-
тегориального аппарата в форме разнообразных потенциалов), позволили предположить, что учебные программы, спроектированные на основе интеграции формального и неформального образования, должны увеличивать их педагогический, личностный и прочие потенциалы. На эту особенность интегрированных программ мы обратили внимание и осуществили осмысление используемых в данной публикации понятий.
В научной литературе понятие "потенциал" (от лат. potentia - сила) рассматривается в нескольких аспектах:
- в словарях (Т.Ф. Ефремовой, С.И. Ожегова, Д.Н. Ушакова, Энциклопедическом и др.) потенциал - это степень (величина, совокупность, источники, средства) мощности в каком-нибудь отношении или в какой-либо области, совокупность средств, возможностей необходимых для чего-нибудь;
- в психологии - это возможности ("энергия"), присущие изучаемому объекту, исходя из его внутренних, сущностных характеристик, для реализации своих объективных функций (предназначений), всех или их части, при наличии необходимых (благоприятных для этого) условий. [2];
- в социологии как средство, запасы, источники, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления планов, решения каких-либо задач; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [5].
Понятия "формальное образование" и "неформальное образование", которые используются в современной научной литературе [1; 4], отражают два типа организации обучения, существенно отличающиеся друг от друга. При этом, исследователи, обычно характеризуя названные типы образования, противопоставляют их друг другу. Выделяя особенности формального образования, прежде всего, указывают на то, что оно обладает более жесткими, стандартизированными организационными формами. Формальное образование - это школьное, вузовское и пр.; неформальное же протекает вне школы, вне колледжа или вуза -в общине, в общественных организациях и движениях, в клубах, центрах, кружках, разного рода объединениях и группах. Среди важных различий называют обязательный характер формального образования и добровольный -неформального. Цель формального образования - сформировать систему базовых знаний; неформального - удовлетворить интерес к ка-
кой-либо отдельной теме, провести с пользой и интересом свободное время, восполнить недостаток в определенных знаниях.
Проектируя учебные программы на основе интеграции формального и неформального образования, мы не предполагали найти альтернативные сложившейся практике решения. Мы видели решение проблемы в партнерской интеграции усилий альтернативных соперников и их параллельные действия, поскольку параллельные решения всегда эффективнее решений последовательных. Данное положение важно, так как сегодня содержание термина "система образования" включает в себя не отдельные учреждения и организации, а интегративную и открытую совокупность установленных норм и правил образовательной деятельности, проводимой различными учреждениями и организациями и образовательных программ, которые являются важнейшей составляющей мирового и, одновременно, каждого конкретного местного (муниципального или регионального, отдельной организации) образовательного пространства.
Вместе с тем, программы, интегрирующие формальное и неформальное образование, несколько обостряют противоречие между принципом здорового консерватизма содержания формального образования (любого уровня) и возникающими и вводимыми новациями. С одной стороны, постоянные новации действуют на систему образования разрушительно, а, с другой стороны, содержание, например ФГОС, требуют обновления.
Одним из путей преодоления этого противоречия является, например, стабилизация ФГОС в формальном образовании и динамичная апробация нового содержания в сфере неформального образования с последующей конкретизацией содержания устоявшихся ФГОС. Другими словами формальное образование можно рассматривать как систему ФГОС, а неформальное - как систему их совершенствования и приведения в соответствие новому уровню знания и практики.
Потенциал образовательной программы определяется возможностями субъектов, участвующих в создании и реализации программы, так как учебная программа - это методи-ко-технологический документ, управляющий их деятельностью. Очевидно, что педагогический потенциал учебной программы формируется и реализуется под влиянием педагогического потенциала (способности и готовности к проектированию интегрированных программ)
1
■ Ом
£
ё
139
140
педагога (тьютера, методиста) - разработчика программы. Необходимо также помнить, что в разработке и реализации интегрированных учебных программ должны принимать участие не только обучающие, но и обучающиеся, как равноправные субъекты образовательного процесса, поэтому уместно говорить и о потенциале обучающихся. Потенциал, в данном случае, определяется как совокупность социальных, психолого-педагогических и организационно-педагогических факторов воспитания, позитивной социализации и стимулирования саморазвития личности обучающегося в их взаимосвязи, обеспечивающих в его жизнедеятельности реализацию социальных потребностей личности обучающегося, её позиции как субъекта познания, практической деятельности, общения, права, творчества, саморазвития.
Мы предлагаем расширить представление о потенциале обучающегося, поскольку интеграция неформального компонента образования в формальную составляющую повышает мотивацию учения, изменяет интерес к учебному труду, познавательной деятельности, интерес к предмету, отношение к учению (осознание его ценности); появляется потребность учиться, регулярность обучения, возрастает объем учебной деятельности; развиваются умения учиться, работоспособность обучающегося, учебная тренированность [3]. Как нам представляется, происходит это в результате совпадения или наложения "внешней и внутренней установок" [6].
Результаты проведенного контент-анализа, позволяют высказать предположение и о психолого-педагогическом потенциале интегрированных учебных программ, так как в рамках таких программ:
- обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения. Задача специалиста (образовательного брокера или гида, методиста, педагога, психолога и др.) сводится в конечном итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие обучающегося от полной зависимости к возрастающему самоуправлению, оказывать ему помощь в определении параметров обучения и поиске информации;
- обучающийся, тем более взрослый, обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег по обучению;
- обучающийся обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели. Однако при всей индивидуаль-
ности конкретных целей обучения, любые из них по своему характеру относятся к одной или нескольким типологическим целям обучения: а) получению новыхзнаний,новой информации; б) овладению информацией на новом уровне; в) приобретению навыков и умений в использовании информации; г) выработке убеждений; д) выработке новых качеств; е) удовлетворению познавательных интересов; ж) приобретению уверенности в своих действиях, следовательно, программа может быть ориентирована на определенные цели и задачи;
- основная характеристика обучающихся в рамках интегрированных программ - это большой разброс в мотивации обучения, которая у одних обучающихся определяется целеустремленностью, а у других - отсутствием желания и интереса,а, следовательно, и соответствующим отношением к учебной деятельности. В этом случае важна определенность, осознанность цели обучения, наличие представления о дальнейшем применении полученных знаний, умений и навыков, и трудоустройстве;
- обучающиеся стремятся получить определенную профессиональную подготовку, пройти курс повышения квалификации в возможно краткие сроки, путем применения интенсивных форм обучения (методов и технологий, активизирующих учебно-познавательную деятельность) и закреплять теоретические знания на практике;
- учебная деятельность обучающихся (особенно взрослых) в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения, поэтому необходимо использовать потенциал неформального (информального) образования и учитывать данное обстоятельство при проектировании учебных программ;
- психолого-педагогический потенциал программ может быть реализован и достаточно эффективно в той мере, в какой обучающийся выполняет следующие функции: а) участника совместной с обучающим учебной деятельности по диагностике, планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; б) соавтора программы обучения; в) реализатора индивидуализированной программы обучения.
Отсюда, потенциал интегрированных учебных программ может быть реализован в полной мере, если обучающийся владеет в определенной степени навыками самообразования. В данном контексте самообразование мы рас-
сматриваем не только как педагогическое явление, а, прежде всего, как социальное явление и процесс, оказывающий непосредственное влияние на труд, доходы, быт, структуру свободного времени, условия жизни представителей всех возрастных и социальных групп.
Данный тезис важен, так как в настоящее время практически всеми экономически развитыми странами принята концепция непрерывного образования. Актуальность работ по организации непрерывного образования в контексте трансформационных процессов определяется еще одним обстоятельством. Доля взрослого населения, участвующего в самообразовательной деятельности (неформальное и информальное самообразование, досуговое и т.д.), будет неуклонно увеличиваться, и вскоре число обучающихся таким образом взрослых превысит число детей и молодежи, занятых в сфере формального образования. По данным Института образования ЮНЕСКО, в России, если она будет следовать курсом модернизации экономики и постепенного рыночного реформирования, в самое ближайшее время совокупная продолжительность образовательных программ для взрослого населения должна намного превысить продолжительность аналогичных программ детско-юношеского образования [8].
В процессе исследования потенциала учебных программ, интегрирующих формальное и неформальное образование, мы обратили особое внимание на педагогический потенциал самой интеграции. Так, С.Н. Шушкевич [7], с мнением которой мы солидарны, отмечает, что интеграция (педагогическая интеграция) является самой высокой ступенью воплощения межпредметных связей и выделяет функции педагогической интеграции. Мы считаем, что целесообразно говорить о потенциалах, а не о функциях педагогической интеграции, поскольку в массовой образовательной практике интеграция (как, впрочем, и дифференциация) не нашла должного применения и поэтому классификация потенциалов будет выглядеть следующим образом.
Методологический потенциал. Можно выделить три аспекта методологического потенциала педагогической интеграции: эвристически й; мировоззренческо-аксиологический; инструментальный:
- эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций проектирования образовательных программ;
- мировоззренческо-аксиологический аспект проявляется, прежде всего, в том, что идеи педагогической интеграции, заложенные в учебной программе, служат средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса;
- инструментальный аспект методологического потенциала педагогической интеграции выражает ее способность выступать в роли инструмента проектирования образовательных программ.
Развивающий потенциал. Развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Дифференциация приводит к возникновению новых действий - персептивных, мнемических, мыслительных и др., кумножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция - к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности.
Технологический потенциал. Его содержание включает возможность при проектировании программ сжатия, уплотнения информации и времени; устранения дублирования и установления преемственности в развитии знаний и умений, полученных как в формальном, так и неформальном образовании; растворения и взаимопроникновения знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизации понятий, фактов, умений и навыков, отрицания некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегративных свойств, установления субординации и координации. Проектирование учебных программ на основе интеграции формального и неформального образования требует обращения ко всем названным потенциалам интеграции в равной степени, только в определенном порядке: от методологического к технологическому и, далее, к развивающему.
Таким образом, подытоживая и интерпретируя все вышеизложенное, можно заключить, что для реализации педагогического потенциала интеграции возникает потребность в разработке педагогическихусловий (информационных, технологических, личностных), обеспечивающих положительное воздействие интеграции на все составляющие педагогического (научно-педагогического) процесса и, прежде всего, на самого обучающегося - предмета и цели педагогики в целом и педагоги-
1
■ Ом
I
Ё
141
ческой интеграции в частности. Важнейшим среди такого рода условием может стать отказ от использования в ходе проведения педагогической интеграции критериев, менее значимых по сравнению с критериями, лежащими в основе целостного развития человеческой личности.
Исследование позволило выделить, основные психолого-педагогические характеристики, опора на которые позволяет реализоваться названным потенциалам в процессах проектирования и реализации учебных программ на основе интеграции формального и неформального образования:
- это субъектность. Обучение в рамках программ, разработанных на основе интеграции формального и неформального образования, рассматривает всех без исключения участников педагогического процесса в качестве субъектов (в отличие от традиционного подхода, представляющего отношения между обучающим и обучаемым как субъектно-объект-ные);
- это личный интерес. Интеграция различных форм образования как подход к организации обучения основывается на личном интересе каждого обучающегося. То есть, любые знания, реализуемые посредством программ, должны быть личностно-окрашенными, вписанными в структуру личности. Главное в таком образовании и таких программ - не общая сумма знаний, а внимание к личностному развитию человека, которое учит его самостоятельно принимать решения, а следовательно, быть активным не только в процессе обучения, но и во всех сферах жизни;
- это выбор. Не только важнейшая категория, но и инструмент, заимствованный из неформального образования. Находясь в си-
туации выбора (способа взаимодействия с предметом, наиболее интересного аспекта материала, собственного отношения к происходящему), обучающийся какучастник проектирования и реализации образовательной программы исследует материал, изучает и оценивает его;
- это исследование. Основной метод образования, реализуемый в рамках интегрированных учебных программ обучающимся, который на всем протяжении процесса обучения ведет многоплановое исследование при помощи различных инструментов на разных уровнях: интеллектуальном, прикладном, чувственном и т.д. Организованное таким образом обучение опирается на непосредственные открытия, происходящие "здесь и сейчас".
Примечания:
1. Зицер Д. и Н. Практическая педагогика: азбука неформального образования. - СПб.: Просвещение, 2007. - 287 с.
2. Карпенко Л.А., Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. - М., 2005.
3. Подласый П.И. // Народное образование. - 2003. - № 8. -С. 100-101.
4. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: IX Междунар. науч. конф. "Модернизация экономики и глобализация" (Москва, 1-3 апреля 2008 г.). - М.: ГУ ВШЭ, 2008. - С. 33.
5. Рыбаковский Л.Л. Миграционный потенциал: понятие и критерии оценки // Социологические исследования. - 2009. - № 2.
- С. 27.
6. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. - Тбилиси : АНГВУЗ. ССР, 1961. - 210 с.
7. Шушкевич С.Н. Педагогические условия профессиональной подготовки студентов педагогического вуза как субъектов инновационной деятельности // Вестник МГУ. Культура и искусство.-2010.- № 2.- С. 172-175.
8. The Emergence of Learning Societies: Who Participate in Adult Learning? - London, 1997.
