CC BY
100
УДК 355
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПУБЛИЧНОЙ РЕЧИ
Зверев С.Э.
Цель
Материалы статьи преследуют цель привлечь внимание к дидактическим и воспитательным возможностям публичной речи и возможности ее использования в образовательном процессе высших учебных заведений.
Метод или методология проведения работы
Статья основывается на анализе трудов классиков педагогической науки и изучении мнений обучающихся в высших учебных заведениях, выявленных в ходе социально-педагогического исследования.
Результаты
Выявлено, что публичная речь, т.е. речь на заданную тему, представляющую несомненный общественный интерес, подготовленная в качестве учебного задания, позволяет актуализировать целый комплекс знаний, пробуждает интерес к учебному предмету, способствует развитию коммуникативной культуры, является хорошим средством развития лидерских качеств обучающихся в вузе.
Область применения результатов
Воспитание способности к выступлению с публичной речью должно стать необходимым элементом подготовки современных специалистов, особенно в сфере управленческой и административной деятельности.
Ключевые слова: публичная речь; риторика; педагогическая коммуникация; социально-значимая речь.
PEDAGOGICAL POTENTIAL OF PUBLIC SPEECH
Zverev S.E.
Purpose
Materials of the paper purpose the aim to attract attention to didactic and educational possibilities of public speech and the possibility for its use in educational process at the institutions of higher education.
Methodology
Analysis of the works by the classics of pedagogical science and the study of opinions of the students of the institutions of higher education revealed during the social and pedagogical study
Results
It is revealed that a public speech, i.e. a speech on the specified subject, which is of undoubted social interest and prepared as a study task, allows to actualize the whole complex of knowledge, arouse the interest in the educational subject, contribute to the development of communicative culture, is a good mean to develop leader's qualities in students of the institution of higher education.
Practical implications
Training of the ability to appear with a public speech should become a necessary component of the training of present-day specialists, especially in the filed of management and administrative activity.
Keywords: public speech; rhetoric; educational communication; socially significant speech.
Введение
Повышенное и по большей части не вполне оправданное внимание, которое уделяется современным педагогическим сообществом инновационным технологиям в образовании зачастую приводит к тому, что страсти к инновациям до определенной степени приносится в жертву собственно педагогика. Увлечение самим термином «технология» применительно к педагогике, имеющей дело с такой «тонкой материей», как человеческие души, свидетельствует, на наш взгляд, о неком упрощенчестве во взглядах, технократическом уклоне, ставя-
щим в соответствие «человеко-часы» преподавательского воздействия заранее просчитанному результату, заключенному в пресловутых «компетенциях» обучающихся.
Наводнение аудиторий техническими средствами с соответствующими обучающими программами, базами данных, электронными учебными курсами, системами контроля знаний, создающими эффект осязаемости, зрелищности учебного занятия для чиновного люда Минобрнауки, создают у него и в общественном мнении обманчивое впечатление результативности образовательного процесса. Доходит до того, что по тому, насколько учебное заведение обеспечено компьютерами или насколько педагог владеет «оргтехникой» начинают судить о степени педагогической компетентности педагога и прогрессивности всего учебного заведения. Высказываются даже мнения, что информатизация обучения привлекательна для обучающегося переходом от субъективных отношений «учитель—ученик» к наиболее объективным отношениям «ученик— компьютер—учитель», благодаря чему повышается обоснованность и «прозрачность» выставления оценок, увеличивается доля творческих работ обучающихся, расширяются возможности получения дополнительного образования и т.д. и т.п.
В то же время, как показывает множество публикаций в материалах научных конференций, российское педагогическое сообщество весьма озабочено состоянием нравственности и патриотизма в среде обучающихся в высших учебных заведениях. Профессор В.П. Германчук приводит, например, данные, свидетельствующие о сокращении числа граждан, относящих себя к патриотам (по данным опросов), с 78,9% опрошенных в 2007 г. до 70% — в 2010 г. [2, с. 25].
Такое положение дел является, на наш взгляд, достаточно естественным следствием внедрения в традиционно духовную, воспитывающую образовательную среду абсолютно бездуховного средства и педагогических «технологий», открыто или подспудно ориентирующихся на это средство, как на своего
рода панацею. Компьютер, становящийся средостением между учеником и учителем при всех своих действительно огромных информационных возможностях, постепенно перестает играть роль средства обучения, претендуя на роль объекта педагогического процесса. Особенно заметно эта его пагубная роль проявляется на фоне распространения компьютерной зависимости, которой и так подвержена значительная часть подрастающего поколения.
Материалы исследования
В свете обращения первых лиц нашего государства к проблемам воспитания духовности, полезно вспомнить слова великих педагогов прошлого. «Высокая цель христианской школы, — писал, например, Я.А. Коменский, — состоит в том, чтобы школа была подобна мастерской, чтобы в ней люди делались настоящими людьми... Такая цель будет достигнута, когда все, допущенные до общения с мудростью, сделаются: а) мудрыми умом, б) искусными в речи (выделено нами. — авт.), в) сильными в труде, г) общежительными по своим нравам, д) благочестивыми сердцем» [5, с. 10].
В главе Х «Великой дидактики» читаем: «Итак, во всех случаях без исключения нужно стремиться к тому, чтобы в школах:
— при посредстве наук и искусств развивались способности;
— совершенствовались языки;
— развивались благонравие и нравы в направлении благопристойности согласно со всеми нравственными устоями» [6, с. 90].
Как видим, особое значение Коменский придавал развитию у учеников способности к речи. Обратим внимание на то, что у великого педагога нет ни слова об объеме знаний, умений и прочих «компетенций», как результатов образования. Зато совершенно определенно увязывается развитие способностей с владением языками (или, более обобщенно, — речью) и нравственностью.
«.должно помнить следующее: — цитируем статью А. Дистервега «О внешнем школьном порядке», — мы знаем только то, что можем выразить словами;.. нет более верного средства к определению границ своего звания и своей
мысли, как принуждение себя и других к громкому, ясному, определенному и быстрому выражению своих мыслей. .ясное мышление сводится к выражению мыслей подходящими словами. Люди компетентные судят, поэтому о достоинствах данной школы как по тому, чем выказали себя учащиеся, так главным образом и по тому, как они читают, отвечают и говорят (выделено нами. — авт.)» [3, т.1, с. 211]. Здесь уже уровень владения учениками речью рассматривается наравне с прочими результатами образования.
Примеры можно отыскать и в глубокой древности. Если вдуматься, то концепция образования Я.А. Коменского и позиция А. Дистервега зиждились на концепции риторического идеала Демокрита, провозглашавшего: «Из мудрости вытекают три способности: выносить прекрасные решения, безошибочно говорить (выделено нами. — авт.) и делать что следует» [7, с. 237]. Излишне упоминать о том, что третий член формулы подразумевал воспитание начал здоровой нравственности, которая необходимо должна быть свойственна человеку для того, чтобы принимать «прекрасные решения».
Таким образом, изучение наследия классиков педагогики приводит нас к мысли о непреходящем значении слова в образовательном процессе, причем не столько слова преподавателя, сколько слова обучающегося. И это слово не должно быть только написано (или набрано, как сейчас, на экране компьютера), оно должно быть самостоятельно высказано учеником. Тот же Дистервег полагал, что «живая речь гораздо важнее письма.» [3, т.1, с. 212]. Следовательно, речь обучающегося еще в XIX в. рассматривалась не только как инструмент осуществления педагогической коммуникации, но и как средство, обладающее самостоятельным дидактическим и воспитательным потенциалом.
На этом фоне тревожно смотрятся сообщения современных педагогов о неуклонном сокращении речевой активности обучающихся как в школах, так и в высших учебных заведениях. В этой связи нельзя не отметить тот явный вред, который, на наш взгляд, наносит формированию мышления и речи обучающих-
ся нынешнее поголовное увлечение тестовыми заданиями как средством контроля результатов обучения.
Самым главным недостатком тестов является то, что при ответе на вопросы процессы внутренней речи обучающихся находятся в «свернутом» состоянии. Варианты ответов в тестовом задании, как правило, представляются не в форме грамматически правильных, законченных предложений, а либо в виде словосочетаний, либо в виде набора вторичных языковых знаков (формул, математических выражений, переменных, графиков). При ответе на тестовый вопрос поиск правильного ответа в сознании обучающегося не представляет собой процесс рассуждения, отражающийся в развернутой внутренней речи, а заключается в переборе и проверке на «правдоподобность» готовых вариантов, которые не выражают законченной мысли. Таким образом, тестовые задания в лучшем случае способствуют развитию исключительно репродуктивного мышления, опирающегося на готовый набор решений, и не развивают мышление продуктивное, творческое. Именно поэтому А. Дистервег рекомендовал в «Руководстве для немецких учителей»: «Ученика обязательно следует заставлять выражать ряд мыслей в связном и последовательном порядке, и ни в каком другом... Иначе никогда не образуется ясность и твердость знания, отчетливость суждения и последовательность в заключении» [5, с. 269].
Ответом обучающегося на «классическом» экзамене являлся связный текст, представлявший собой выражение худо-бедно законченной мысли, который для выполнения своей коммуникативной функции должен был соответствовать элементарным правилам логики, грамматики и фонетики. Контрольные мероприятия способствовали, таким образом, развитию речи обучающихся, а выставляемая за ответ оценка на подсознательном уровне приучала к определенной мере речевой ответственности, хотя бы перед учителем. Тестовые задания лишены и этого последнего достоинства, поскольку рефлексия по поводу их прохождения/непрохождения сводится к легковесной сентенции типа «угадал/не угадал».
Тестовые задания не способствуют развитию у обучающихся навыков создания стилистически и композиционно однородного текста, что, как известно, является основой культуры речи. Как следствие — все чаще приходится сталкиваться с тем печальным фактом, что молодые люди являются носителями только одной разновидности речи — просторечия. Такой человек, попадая в официальную обстановку, конечно, чувствует, что он общается не в той тональности, но как именно следует говорить, он точно не знает. Явление это далеко не безобидное, поскольку указанный недостаток неминуемо влечет либо излишнее увлечение суконным «казенным» языком, канцелярско-чиновничьим бездушным воляпюком либо, значительно чаще, употребление ненормативной лексики.
Увлечение техническими средствами обучения приводит, на наш взгляд, сегодня к тому, что молодое поколение постепенно отучается говорить с людьми, а не с населением, электоратом, персоналом, личным составом и т.п. Печальным следствием этого является широкое распространение безответственности, безнравственности, нетерпимости к чужому мнению, развитие множества антиобщественных явлений от речевой агрессии до коррупции.
Сегодня в рамках компетентностного подхода требования к речи обучающихся сводятся к владению ими «навыками и умениями речевой деятельности в конкретных профессиональных (повседневных), деловых, научных сферах и ситуациях», а также «навыками межличностного общения и коммуникации» (ФГОС ВПО).
В определении коммуникативной компетенции О.М. Орлова отмечается, что «понятие «коммуникативная компетенция» является интегральным, включающим такие речевые умения как умение свободно владеть репертуаром речевых жанров, правильно использовать профессиональную терминологию, этикетные речевые средства общения, умение осознавать и реализовывать свою «социальную роль» в профессиональном общении и использовать основные риторические правила и приемы при создании текстов определенного профессио-
нально востребованного жанра и, конечно, умение правильно использовать язык как систему» [8].
Из этого определения, однако, не видно, что же должно являться главной целью развития способности к речевой деятельности в «различных видах и ситуациях общения». Человек, как известно, существо социальное, и образование является составной частью социализации личности, поэтому мы полагаем, что целью формирования речи обучающихся должно являться прежде всего воспитание способности к продуцированию социально-значимой речи, которая должна стремиться хоть что-то менять в сознании слушателей или сказываться на результатах их деятельности. В противном случае мы будем иметь дело с фатическим речевым общением, воспитывать способность к которому, конечно, необходимо, но в рамках учебных дисциплин достаточно затруднительно в силу его высокой ситуативной связанности, убивающим душу канцеляритом или безответственной болтовней, которой и так хватает в деятельности отдельных государственных служащих.
Одной из древнейших разновидностей социально-значимой речи является ораторская речь, над разработкой правил которой основательно потрудились классики риторики. Риторика, согласно Ю.В. Рождественскому, вообще представляет собой учение о речевой организации общества. Поэтому представляется необходимым активно использовать ее инструментарий в деле воспитания современного речедеятеля, особенно в областях, связанных с повышенной речевой ответственностью (по В.И. Аннушкину): государственной, военной, административной и т.п.
Результаты исследования и их обсуждение
С целью изучения возможностей использования ораторской или публичной речи в образовательном процессе нами был проведен опрос слушателей одной из военных академий, обучавшихся по дисциплине «Профессиональноориентированная риторика, дискуссия и общение». Опрос производился после тренинга публичного выступления до выставления оценок и разбора занятия
преподавателем. В ходе тренинга обучающиеся выступали с 5-7 минутной убеждающей речью; право выбора темы было предоставлено самим ораторам. Заданные слушателям вопросы и полученные ответы приведены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты опроса
№ п/п Вопросы Получено ответов
1. Имели ли вы до этого опыт выступления перед большой а) 85%
аудиторией? а) да; б) нет. б) 15%
2. Получали ли вы удовольствие в процессе работы над ре- а) 75%
чью? б) 10%
а) да; б) нет; в) не знаю. в) 15%
3. Способствовала ли работа над речью более глубокому а) 80%
изучению материала, проблемы? б) 10%
а) да; б) нет; в) не знаю. в) 10%
4. Сформировались ли у вас новые знания, новые взгляды а) 85
после выступлений других ораторов? б) 5%
а) да; б) нет; в) не знаю. в) 10%
5. Как вам кажется, какое мнение воспринимается как бо- а) 40%
лее авторитетное? б) 55%
а) высказанное в межличностном общении товарищем; в) —
б) высказанное публично перед аудиторией; в) высказанное в служебном общении начальником. бв) 5%
6. Понравилось ли вам выступать перед публикой? а) 75%
а) да; б) 10%
б) нет; в) не знаю. в) 15%
7. Что дало вам выступление с речью? а) 45%
а) возможность актуализировать «для себя» собственные б) 10%
взгляды, мнения, суждения; в) 20%
б) возможность «заявить» о себе в коллективе; аб) 5%
в) возможность обогатить знаниями других. ав) 5% абв) 5% бв) 5% проверить себя - 5%
8. Нравилось ли вам слушать выступления товарищей? а) 95%
а) да; б) 5%
б) нет; в) выступления оставили равнодушным. в) —
9. Что больше всего импонирует в выступлении ораторов? а) 20%
а) тщательная аргументация; б) 15%
б) манера оратора держаться перед публикой; в) 15%
в) использование средств выразительности речи. аб) 5%
ав) 5% абв) 10% бв) 30%
10. Хотели бы вы выступить с речью еще раз? а) 60%
а) да; б) 10%
б) нет; в) 30%
в) не знаю.
Анализ ответов позволяет сделать довольно любопытные выводы.
1. Как видим, опыт публичной речи имелся у 85% опрошенных, что не удивительно, поскольку опыт командной и административной деятельности имелся у значительной части обучающихся.
Работа над речью доставляет удовольствие 75% опрошенных (вопр.2). Выступать понравилось такому же количеству обучающихся (вопр.6), и это очень важно, ибо, как известно, никакими средствами нельзя заставить человека познавать мир через скуку или из-под палки. «То, что не возбуждает души, потеряно для образования», — писал, например, И.Ф. Гербарт [1, с. 354].
2. Почти всем (вопр.8) нравится слушать публичные речи (95% опрошенных). Вызывает даже некоторое удивление активная готовность обучающихся слушать и усваивать чужие взгляды и мнения, что говорит о ценности публичной речи в деле воспитания столь необходимой российскому обществу терпимости и толерантности. Особая воспитательная ценность публичной речи заключается в том, что она произносится членом общей референтной группы, мнение которой менее критично к собственному представителю. Следовательно, публичная речь дает возможность перевода воспитательного воздействия от объекта воспитания к его субъекту, что способствует преодолению мировоззренческого и возрастного барьера меду поколениями «учителей» и «учеников».
3. Работа над речью способствует как самостоятельному углубленному изучению материала (80% опрошенных (вопр. 3)), так и приобретению знаний из выступлений других ораторов (85% опрошенных (вопр.4)). Это показывает, что даже учебная публичная речь обладает отмечавшимися выше признаками социально-значимой речи и огромным дидактическим потенциалом. Значение
последнего трудно переоценить. Дистервег вообще требовал от учителя всячески ограничивать естественную тягу к собственному монологу в пользу говорения учеников, полагая, что «1. Ученик знает хорошо только то, что умеет правильно высказать. 2. Он выучивает правильно только то, что его заставляют изложить.» [4, с. 267]. Преобладание когнитивной функции публичного выступления видно и из анализа ответов на вопр.7. Ценность актуализации собственных знаний и суждений в той или иной степени характерна для 90% опрошенных (ответы, включающие подпункты «а» и «в»).
4. Даже для высокообразованной аудитории большое значение имеет эстетическая функция публичной речи (вопр.9). До 80% опрошенных (ответы, включающие подпункты «б» и «в») придают значение манере оратора и использованию им в речи средств выразительности.
5. Анализ ответов на вопр.5 показывает поразительное падение ценности мнения начальника в глазах подчиненных, что не может не служить грозным признаком неумения официальных руководителей использовать воспитывающий потенциал публичной речи, который, однако, вполне осознается их подчиненными (60% опрошенных; ответы, включающие подпункт «б»). Речь как инструмент лидерства у некоторых военных руководителей оказывается, таким образом, совершенно не сформированной. Как видим, отсутствие влияния социально-значимой речи начальника немедленно «компенсируется» личными контактами, которые заполняют нишу в деле воспитания военнослужащих. Вряд ли стоит упоминать о том, что в военное время такая повышенная чувствительность к информации, почерпнутой из каналов межличностного общения, может негативно проявиться в восприимчивости к деморализующим и разлагающим слухам, распространяемым пропагандой противника.
6. Любопытно, что желание выступать с публичной речью у обучающихся уменьшилось (ответы на вопр.10) незначительно даже после конкурса, в ходе которого призовые места достались далеко не всем. «Обиженные» рейтингом, изменения которого все имели возможность наблюдать на протяжение всего
тренинга, скорее всего, оказались в подпункте «в». Если учесть мнение часто цитируемого нами А. Дистервега о том, что «в воспитании следует стремиться к развитию сильных характеров.» [3, т.1, с. 237], то следует отметить, что преодоление т.н. «аудиторного шока» в ходе публичного выступления как нельзя лучше способствует достижению этой цели.
Заключение
Подводя итоги, необходимо отметить, что современная цивилизация предъявляет высокие требования к жизнеспособности как отдельной человеческой личности, так и целых народов и культур. Выращивая обитателей виртуальной реальности, мы не обеспечим ни того, ни другого. Пора, на наш взгляд, возвращаться к реальным ценностям и проверенным временем подходам в обучении и воспитании молодого поколения. Пора понять, что никакие «технологии» не сформируют здоровую, духовную личность обучающегося в отрыве от живого общения с социумом. В этом смысле ораторская или публичная речь, т.е. речь на заданную тему, представляющую несомненный общественный интерес, подготовленная в качестве учебного задания и произнесенная обучающимся перед аудиторией своего класса, группы, потока и т.д., до сих пор обладает большим педагогическим потенциалом.
Список литературы
1. Гербарт И.Ф. Педагогические сочинения. М., 1906.
2. Германчук В. П. Патриотическое воспитание в высшей школе: состояние, проблемы и некоторые направления совершенствования // Материалы международной конференции «Современные подходы к воспитанию патриотизма в структуре высшего профессионального образования. СПб.: ГМТУ, 2011. С. 24-38.
3. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. СПб,
1885.
4. Дистервег А. Руководство для немецких учителей. М., 1913.
5. Коменский Я.А. Законы благоустроенной школы. СПб, 1893.
6. Коменский Я.А. Учитель учителей: Избранное / Составители, вступительная статья Е.Н. Леонович, Ю.А. Серебренникова. М., 2008. 288 с.
7. Лешкевич Т.Г. Философия. Вводный курс. Изд. 2-е, дополненное. М.: «Контур», 1998. 464 с.
8. Орлов О.М. Профессионально-ориентированная риторика: содержание и методика обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2003. 51 с.
References
1. Gerbart I.F. Pedagogicheskie sochineniya [Pedagogical works]. М., 1906.
2. Germanchuk V.P. Маterialy меzdunarodnjy konferenzii «Sovremennye podkhody к vospitaniyu patriotisma v structure vishego professionalnogo obrazovaniya [Materials of international conference: «Present approaches to a problem of patriotic education in high school»]. SPb., 2011, рр. 24-38.
3. Disterveg А. Izbrannie pedagogicheskie sochineniya [Selected pedagogical works]. SPb, 1885.
4. Disterveg А. Rukovodstvo dlya nemetzkyh uchiteley [The handbook for Germany teachers]. М., 1913.
5. ^mensky Ya.A. Zakony blagoustroennoy shkoly [The low of well-organized school]. SPb., 1893.
6. ^mensky Ya.A. Uchitel uchiteley [Teacher of teachers]. М., 2008. 288 p.
7. Leshkevich T.G. Filosofiya [Philosophy]. М., 1998. 464 p.
8. Orlov О.М. Professionalno-orientirovannaya ritorica: soderganie i
metodica obucheniya [Professional rhetoric: content and methodology of training]. М., 2003. 51 p.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Зверев Сергей Эдуардович, доцент кафедры организации и методики образовательного процесса, кандидат педагогических наук
Военный учебно-научный центр Военно-морского флота Ушаковская наб., д. 17/1, Санкт-Петербург, 197045, Россия
е-mail: [email protected].
DATA ABOUT THE AUTHOR
Zverev Sergey Eduardovich, assistant of professor of chair of the process of education, Ph.D. in Pedagogical Science
Navy Science and Education Center
17/1, Ushakovskaya embankment, Saint-Petеrsburg, 197045, Russia е-mail: [email protected].
Рецензент:
Ефремов О.Ю., доктор педагогических наук, профессор
