CC BY
39
Библиографический список
1. Из опыта учебно-воспитательной работы школы // Приложение к журналу «Советская педагогика». - М. : Изд. АПН РСФСР, - 1952. - 364 с.
2. Караковский, В. А. Грани воспитания / В. А. Караковский // Раздумья педагога. - Челябинск. : Южно-Уральское кн. изд-во. - 1974. - 128 с.
3. Макаренко, А. С. Избранные педагогические произведения : ст., лекции, выступления / А. С. Макаренко / АПН РСФСР; сост. И. Ф. Козлов; под общ. ред. Е. Н. Медынского (вступ. ст.), И. Ф. Свадковского. - М. : Учпедгиз, 1946. - 302 с.
4. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / С. И. Ожегов; под ред. докт. филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой. - 16-е изд., испр. - М. : Рус. яз. 1984.-797 с.
5. Педагогическая энциклопедия : энциклопедии. Словари. Справочники. -М.: Советская энциклопедия. — Т. 3. — 1996. - 880 с.
УДК-37.01 (075.2)
Е. В. Манджиева
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРИЕМОВ «СКРЫТОГО»
УПРАВЛЕНИЯ
Педагогический потенциал «скрытого» управления имеет большое значение, если преследует благородные цели: защитить слабого, помочь наладить отношения, повысить самооценку ребенка, преодолеть какой-либо личностный недостаток и т. д. Наиболее популярными и эффективными приемами «скрытого» управления, на наш взгляд, являются умение слушать, похвала, имя, улыбка, уточняющие вопросы и т. д.
Первый прием, от которого во многом зависит успешность управления - «Умение слушать». Этот прием включает в себя несколько подприемов слушания. Умение слушать - особый талант, поскольку, талантом собеседника отличается не тот, кто сам охотно говорит, а тот, с кем охотнее говорят другие. Наиболее простым и доступным (однако не менее эффективным) является нерефлексивный стиль слушания [3, с. 44]. Нерефлексивное слушание состоит в умении внимательно слушать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями, оно способствует аттракции в ситуациях, когда собеседник: горит желанием высказаться; хочет обсудить то, что его больше всего беспокоит; испытывает трудности при выражении своих забот и проблем. В рамках этого «впитывающего», неотражающего слушания наиболее эффективный прием - «Подача позитивного сигнала», задача которого дать возможность говорящему ученику
(при активной помощи учителя) понятнее высказаться, а педагогу - лучше понять высказанное. Данный прием включает следующие элементы:
1) активная поза. Во время разговора учителю не следует разваливаться в кресле и смотреть мимо говорящего ученика, а лучше сопровождать его рассказ выразительной мимикой и жестами, символизирующими открытость, заинтересованность в беседе. Активная поза слушающего: корпус слегка склонен в сторону говорящего. Такую позу непроизвольно принимает внимательно слушающий человек. Она не только облегчает слушание, но и демонстрирует заинтересованность, что так важно для ребенка [1, с. 78];
2) искреннее внимание к собеседнику. Проявить внимание - это, пожалуй, самый эффективный прием, позволяющий расположить к себе говорящего ученика и подготовить его к тому, чтобы и он в свою очередь также внимательно выслушал педагога. В отличии от нерефлексивного рефлексивный стиль слушания является более продуктивным. На фоне этого отражающего вида слушания наиболее эффективны два приема: «Перефразирование» и «Резюмирование». «Перефразирование» заключается в формулировке мысли ученика своими словами, т. е. в кратком изложении слов ребенка в собственной редакции, но при обязательном сохранении его точки зрения. Возвращение говорящему сути его сообщения позволяет ему оценить, правильно ли он был понят. Цель этого приема - показать ученику, что он услышан и понят; подать ему позитивный сигнал: «Я такой же, как и ты», т. е. выработать умение настраиваться на «волну оппонента». Реализовать данный прием слушания помогают фразы: «Другими словами, ты считаешь, что...», «По твоему мнению...», «Итак, ты полагаешь, что...» и т. п. Более того, перефразированием можно сформулировать мысль ребенка лучше, чем это делает он сам, а затем, доказав (при необходимости) ее несостоятельность, предложить свою. «Резюмирование» - это слушание с целью повторить все сказанное, но очень кратко. Данный прием означает объединение мыслей говорящего в единое смысловое поле. Основная цель резюмирования - подать сигнал, что педагог уловил сообщение целиком, а не какую-то его часть (то, что хотел услышать; то, что было выгодно услышать). Передать услышанную информацию ученику можно с помощью следующих фраз: «Обобщая то, что ты сказал...», «Итак, если я правильно поняла, основная мысль такова, что...» и т. п. Необходимо помнить, что ученик будет выслушивать вашу точку зрения лишь в том случае, если убедится, что вы услышали его и правильно поняли все целиком. Рефлексивное слушание характеризуется активной обратной связью с говорящим. Оно позволяет более точно понять ученика, а добиться аттракции, и соответственно облегчить процесс дальнейшего воздействия на личность ребенка.
Второй прием - уточняющие вопросы. Способность эффективно зада-
вать вопросы — это мастерство, которым обязан владеть учитель, поскольку оно является важной и неотъемлемой частью его работы. Умение задать нужный вопрос, чтобы добыть важную информацию, значительно облегчит работу педагога и поможет максимально увеличить эффективность всех заинтересованных сторон. Учителя, имеющий большой опыт и добившиеся высочайшего успеха, пользуются вопросами, чтобы заставить «раскрыться» своих воспитанников. Когда ребенок может излить свои чувства по поводу возникшей проблемы, учитель начальных классов будет лучше себе представлять, что сделать и как ему помочь в удовлетворении его потребностей. Когда педагог и ребенок будут иметь более ясное понимание его положения, задач и целей момента, то оба смогут заняться активным поиском реальных выходов из сложившейся ситуации. И независимо от того, кто или что интересует, необходимо знать, какого рода вопросы следует задавать, чтобы получить необходимую информацию. Это действительно самое сложное. Требуется мастерство, чтобы знать, какой именно вопрос следует задать. Кроме необходимой повседневной информации, в этом деле есть и другие важные аспекты: как задавать вопросы (в особенности, если они носят личный характер); когда их задавать; кому адресовать эти вопросы, чтобы получить самые точные и верные сведения. Задавая вопрос, педагог открывает каналы общения и приступает к словесному контакту. Как только начнется процесс постановки вопросов и откроется линия общения, их направленность может измениться. Учитель будет продолжать мотивировать общение, но в то же время использует вопросы как инструмент для достижения других целей.
Следующий прием, который безусловно имеет место быть в школьной практике - это комплимент (небольшое преувеличение достоинства, которое собеседник желает видеть в себе) [3, с. 57]. Известно, все чувствительны к комплиментам. Человек, выслушивая приятные слова в свой адрес, испытывает особый вид удовольствия, реализуя при этом потребность в получении положительных эмоций. Цель комплимента-доставить удовольствие собеседнику, тем самым, запрограммировав его (воздействуя через подсознание на его эмоции и чувства) на дальнейшее сотрудничество с вами. Комплимент отличается от лести именно тем, что дается небольшое преувеличение. В отличие от комплимента («небольшого преувеличения»), лесть представляет собой сильное преувеличение достоинств собеседника. Лесть грубее и имеет больше шансов быть отвергнутой из-за вопиющей неправдоподобности. Многих лесть отталкивает, хотя встречаются люди (и их, увы, немало), которым лесть по душе. Комплимент и похвала не одно и то же. Похвала - один из самых сильных инструментов учителя. Учителям нужно так организовывать ситуации в классе, чтобы часто, но оправданно использовать похвалу, ни в коем случае не допуская лесть. Однако учителя должны тщательно соблюдать два простых принципа, когда используют
похвалу и критику [2, с. 342]: хвалить учеников нужно открыто. При удобном случае нужно хвалить ребенка родителям и заинтересованным взрослым; критические замечания нужно высказывать ребенку наедине. Кроме того, и похвалу и критику нужно высказывать по конкретному поводу, а не вообще.
Максимально быстро достичь аттракции и соответственно сделать процесс -«скрытого» управления в начальной школе более эффективным, возможно при использовании специальных средств, таких как улыбка, имя, взгляд, позы и жесты, дистанция и т. д.
Имя. Известно, что человеку приятно слышать свое имя, отчество. Когда мы хотим убедить кого-то, мы непроизвольно и довольно часто произносим его имя. Произносить имя следует не скороговоркой, а с чувством и в том же темпе, в каком идет разговор. Уважительно произносимое имя - важный шаг в достижении аттракции. В имени, по мнению профессора Г.Н.Волкова, находят отражения многие характеристики совершенной личности.
Улыбка — мимика лица, губ или глаз, показывающая расположение к смеху или выражающая привет, удовольствие либо иронию, насмешку. Секрет улыбки состоит в следующем: действия более выразительны, чем слова, и верят больше именно действиям. Улыбка - это действие, означающее:
«Я к вам хорошо отношусь. Вы мне нравитесь, мне хорошо с вами, я рад(а) вам». Все это очень приятно осознавать, и поэтому улыбка является завуалированным комплиментом. Дружеское расположение рождает ответное расположение.
Взгляд. Визуальный контакт является исключительно важным для аттракции. Глядя на говорящего, слушатель, во-первых, проявляет заинтересованность, а во-вторых, сосредотачивает внимание на говорящем, что способствует взаимопониманию. Благодаря взгляду обеспечивается обратная связь между учителем и учеником, определяется степень вовлеченности ребенка в коммуникацию. Он является сигналом в обмене репликами, выражает интимность общения и регулирует дистанцию. Взглядом воспитатель может выразить свое отношение к ребенку, к его поведению, задать вопрос, дать ответ и т. д. Воздействие взгляда зависит от дистанции общения. Чтобы увидеть всех воспитанников сразу, учитель нередко смотрит издали, сверху вниз. Но такой взгляд не дает возможности вглядеться в каждого ребенка в отдельности. Наиболее оптимален такой ритм обмена взглядами, когда индивидуальный зрительный контакт учитель чередует с охватом глазами всего класса. Это создает рабочий круг внимания. При ответе ученика учитель должен внимательно и доброжелательно смотреть на ребенка, давая тем самым понять, что он слышит ответ (этим поддерживается обратная связь) и в то же время периодически переводит взгляд на класс, привлекая внимание всех остальных ребят к отвечающему, а заодно и следя за дисциплиной.
В1гушение словом. Внушение — одно из средств взаимодействия лю-
дей в процессе их общения и деятельности. Его основная особенность заключается в том, что оно осуществляет влияние на психику и поведение человека незаметно для него, бесконтрольно проникает в психическую структуру личности и реализуется в повседневной жизни в виде поступков, стремлений, мотивов и установок. При этом активная роль человека, испытывающего внушающее воздействие, снижается. Долгое время роль внушения в педагогическом процессе не признавалась. Однако хотим мы этого или нет, элемент внушения имеет место практически в любом акте педагогического взаимодействия. Правильно организованное внушение опосредованно стимулирует сознательную активность школьников. Различные виды внушения обогащают арсенал средств педагогического воздействия, дают учителю возможность наиболее тонко и тактично осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Поэтому учитель не должен игнорировать этот метод воздействия, пренебрегать им.
Убеждение - бывают истинными и ложными. Истинные убеждения соответствуют реальной действительности и делают личность ребенка общественно ценной. Ложные убеждения ведут к неправильным, вредным поступкам. Следует различать убеждения как систему знаний, взглядов и норм поведения и убеждение как способ их формирования. С помощью убеждения формируют новые взгляды, отношения или изменяют неправильные взгляды и отношения. Формами убеждения могут быть диспуты, дискуссии, беседы, рассказ учителя, личный пример. Убеждение будет действенным только при условии единства в нем мысли, чувства и волевого стимулирования.
Конечно, современная школьная жизнь гораздо богаче, она не может уместиться ни в одну схему. Практическое применение «скрытого» управления покоится на навыках управления собственными эмоциями, творческой возбудимостью и умении находить точную форму для выражения своих чувств. Осуществление вербального влияния требует от учителя и мысли, и техники, творчества, адекватного данной психологической ситуации. Педагог перед проведением каждого урока или перед каждой беседой с ребятами не готовит специально жесты и мимику Они проявляются ситуативно. Давать рецепты, каков должен быть жест в той или иной ситуации, невозможно. В каждой школе встречаются разные учителя, разные методики, разные способы управления детьми. Но все же мы привели примеры наиболее часто встречаемых приемов «скрытого» управления детьми.
С целью выявления эффективности применения приемов «скрытого» управления нами был проведен психолого-педагогический эксперимент на базе одной из средних школ г. Элиста. В эксперименте приняли участие учащиеся 3 классов. Нами были поставлены следующие задачи: конкретизация проблемы; изучение соответствующей литературы и практического опыта; уточнение формулировок гипотезы; выбор методов психодиагностики; разработка плана и программы проведения эксперимента; организация экспе-
римента; обработка и анализ результатов эксперимента; формулировка выводов, вытекающих из проведенного эксперимента. Исследование проводилось в 2 этапа.
Целью первого этапа было изучение особенностей учащихся и определение уровня внушаемости, самооценки детей. Нами были использованы следующие методы: беседы с классными руководителями, наблюдения, тестирование с помощью методик. С целью выявления общей картины предварительно была проведена беседа с учителями по следующим вопросам: как часто учителя используют приемы «скрытого» управления в процессе учебно-воспитательной работы класса; легко ли учащиеся поддаются влиянию; характеристики класса, учащихся. Для выявления степени внушаемости учащихся мы использовали следующую методику на выявление степени внушаемости. Детям предлагалось проставить по вертикали друг под другом пять цифр: 1,2,3,4,5 - номера заданий, которые необходимо было выполнить очень быстро. Услышав задание, следовало очень быстро написать против соответствующего номера первое, что придет в голову. Задания не повторялись, поэтому, если ученики не успели ответить на одно - они должны были пропустить его и отвечать на следующее. Сигналом, обозначающим конец задания и предполагающим его срочное выполние, являлось слово «Пора!». Следом за этим сигналом немедленно диктовалось следующее задание. Например, напишите фамилию любого писателя, например «Гоголь»; вообще любого писателя.......Пора! и т. д.
На первом этапе исследования посредством проведенных бесед с классными руководителями, наблюдения за детьми, тестирования нами была собрана необходимая информация об учащихся. Из беседы с учителями стало известно, что в процессе своей педагогической деятельности учителя используют методы педагогического воздействия: требования, поощрения и наказания, перспектива, общественное мнение и т. д. Классы реагируют на различные формы управления, учащиеся 3 классов достаточно восприимчивы. Слова учителей были подтверждены результатами тестирования. В 3 классах обучаются 62 ученика (32 мальчиков, 30 девочек) из них 6 учеников обладают низкой степенью внушаемости, 10 учащихся-ниже среднего степенью внушаемости, 36 человек - средней степенью внушаемости, 0 человек - высокой степенью внушаемости.
Тест на определение решительности, помогающей противостоять влиянию, показал, что 12 учеников нерешительны, постоянно взвешивают «за» и «против»; 32 ученика принимают решения осторожно, но при необходимости могут и немедленно принимать решения; 18 учеников умеют логически мыслить, можно отметить последовательность и твердость.
При проведении методик также обращалось внимание на поведение обследуемых. Наши наблюдения в ходе данных тестирований помогли подтвердить достоверность и объективность полученных результатов.
На втором этапе эксперимента данная группа детей нами была поделена на две подгруппы: экспериментальную и контрольную, без учета полученных результатов. Критериями деления учащихся на подгруппы выступило: равное количество мальчиков и девочек в каждой из подгрупп; равное количество учащихся, успевающих только на «5» (отличников), успевающих только на «4» и «5» (хорошистов) и остальных (троечников).
На этом этапе нами была составлена программа по применению приемов «скрытого» управления в процессе учебно-воспитательной работы для работы с экспериментальной подгруппой. Цель программы: выделить ряд приемов, которые можно будет использовать в ходе эксперимента; определить и использовать наиболее значимые из них. Задачи программы: создать атмосферу доверия, психологического комфорта: развивать у младших школьников навыки общения.
Мы выделили наиболее эффективные, на наш взгляд, приемы «скрытого» управления. Это, прежде всего, уважительное отношение, внимательность по отношению к каждому ученику из экспериментальной группы, «умение слушать» комплименты, а также все средства аттракции и 6 правил Д. Карнеги, которые позволяют понравиться людям (интерес к другим людям; улыбка; имя; умение слушать; внушение значимости собеседника; учет интересов собеседника). В начале своей работы на всех уроках класса мы добивались аттракции от учащихся экспериментальной группы по отношению к себе. Сбор информации об этих ребятах, выявление основных мишеней воздействия и приманок и достигнутое расположение позволили нам использовать эти знания в ходе своей работы.
Главная идея применения приемов «скрытого» управления в процессе учебно-воспитательной работы заключалась в повседневном сотрудничестве с детьми: постоянном самоанализе, рефлексии содержания деятельности и состояния детей в учебном процессе. На уроках мы стремились поддерживать атмосферу успеха и достижений. Своевременно пытались выявлять, предупреждать и исправлять ошибки; поддерживали в каждом из учащихся экспериментальной группы веру в его силы; опирались на любые способности детей как на факторы их учебных успехов.
В работе с контрольной группой мы не ставили перед собой цель достичь аттракции, старались не использовать приемы «скрытого» управления, работа проводилась в рамках учебной программы. Судить об эффекгивности применения приемов «скрытого» управления нам позволило, во-первых, систематическое повышение учебных достижений детей экспериментальной группы; во-вторых, развитие их интересов, ответственности и желания работать с нами; в-гретьих, собственное удовлетворение от работы.
Таким образом, эксперимент показал, что использование приемов «скрытого» управления (одобрение, имя, улыбка и т. д.) в процессе учебно-воспитательной работы позволяют улучшить учебную деятельность, лучше изу-
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ...
чить личности отдельных учащихся; сделать уроки более эмоциональными; вызывать интерес к учению и воспитывать потребность в знаниях; добиться полного контакта во взаимодействии с учащимися; создавать атмосферу доброжелательности и активного творческого труда; обеспечить активное учение каждого ученика.
Библиографический список
1. Кабаченко, Т. С. Методы психологического воздействия / Т. С Кабаченко: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 544 с.
2. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Г. Лефрансуа. -СПб.: ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с.
3. Панкратов, В. Н. Маленькие секреты большого успеха. Искусство доверительных отношений / В. Н. Панкратов. - М.: Дрофа - Плюс, 2004. - 320 с.
4. Шейнов, В. П. Психология влияния: скрытое управление, манипулирование и защита от них / В. П. Шейнов. - М.: Ось - 89, 2002. - 720 с.
УДК 378.1
к
В. М. Акименко
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Новые социально-экономические условия жизни заставляют пересмотреть традиционные представления о сущности профессионального образования и требуют принципиально новой установки на подготовку конкурентоспособного специалиста. Несмотря на реформу образования и декларируемые положения о личностно-ориентированном обучении, с нашей точки зрения, недостаточно внимания уделяется формированию индивидуального стиля деятельности будущего педагога, важнейшим компонентом которого является формирование интереса к исследовательской деятельности. В данном случае речь опять идет о том, что современный специалист не может быть только исполнителем, он должен быть творческой личностью, уметь принимать решения в нестандартных ситуациях и нести за них ответственность.
Изучение работ современных исследователей проблем вузовского образования А. Г. Олейникова, А. Г. Асмолова, А. П. Валицкой, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдова, Г. А. Ягодина и др. указывают на слабую подготовленность молодых специалистов к осуществлению опытноэкспериментальной деятельности вообще. В то же время в настоящее время потребность в творческих специалистах значительно возрастает.
