CC BY
37Психология
УДК 37.015.3
кандидат психологических наук, доцент Лазаренко Лариса Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар); преподаватель Белоцерковская Снежанна Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар); кандидат педагогических наук, доцент Гапонова Галина Ивановна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ АРТ-ТЕРАПИИ В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ
БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ
Аннотация. Статья посвящена анализу влияния и роли методик арт-терапии на развитие социальной креативности студентов психологов в условиях вузовской образовательной среды. В статье рассматривается актуальный аспект педагогического потенциала арт-терапевтических техник , влияющих на личностное и профессиональное становление студентов на этапе обучения в вузе .Результаты исследования позволили выявить связь арт-терапевтических техник с развитием социальной креативности будущих психологов.
Ключевые слова: образовательная середа вуза, учебно-профессиональная деятельность, социальная креативность, коммуникативная компетентность, психологические свойства личности.
Annotation. The article is devoted to the analysis of the influence and role of art therapy techniques on the development of social creativity of psychology students in a university educational environment. The article deals with the actual aspect of the pedagogical potential of art-therapeutic techniques that affect the personal and professional development of students at the stage of study at the university.The results of the study revealed the connection of art therapy techniques with the development of social creativity of future psychologists.
Key words: educational environment of the university, educational and professional activity, social creativity, communicative competence, psychological properties of personality.
Введение. Одним из главных факторов оптимизации вузовского образования в свете современных инновационных подходов является развитие социальной креативности обучающихся. Такой социальный запрос акцентирует наше внимание на современные методические подходы в профессиональной подготовке будущих психологов. Современная ориентация на формирование профессиональной компетентности психологов предполагает творчество в организации образовательного процесса в вузе. Нами выбраны методы арт-терапии для стимулирования социальной креативности студентов.
Осуществляя теоретический анализ литературы по обсуждаемой теме, нами выявлено некоторое противоречие. Оно проявляется в следующем: с одной стороны - существует серьезный объем исследований по данной проблеме, их глубокое теоретическое содержание, и с другой стороны - недостаточное обеспечение практиков образования высшей школы методическими рекомендациями или пособиями, программами по внедрению методики арт-терапии в образовательный процесс вуза. Как правило, методику арт-терапии традиционно используют в дошкольных учреждениях, но опытом её внедрения в педагогический процесс со студентами делятся крайне редко. Таким образом, психолого-педагогическая значимость и обнаруженное противоречие обусловило выбор темы исследования «Педагогический потенциал арт-терапии в развитии социальной креативности будущих психологов», а также явилось основой для проведения эмпирического исследования на базе Кубанского государственного университета, факультета педагогики, психологии и коммуникавистики. Цель исследования состояла в оценке роли арт-терапевтических методик и обосновании методической стратегии её применении для развития социальной креативности студентов психологов.
Актуальными для обсуждаемой нами проблемы являются работы, посвященные анализу сущности социальной креативности, творческих способностей( А.А. Голованова,Т.Ю. Осипова,А.Е. Банюхова) [1].
В этой связи мы обратили внимание на исследования, в которых рассматриваются различные аспекты креативности как в теоретическом, так и в практическом планах. Например, С.Ю.Канн рассматривает креативность в сфере общения; Н.А. Тюрьмина выделяет психологические особенности креативности в сфере общения, обращает внимание на связь со структурой самосознания[4]. В этой связи рассматривается развитие значимых личностных качеств будущих психологов, способствующих формированию и закреплению знаний, умений и навыков социального взаимодействия.
Теоретические основы исследования базируются на работах учёных в области педагогической, социальной и возрастной психологии; психологии искусства, арт-педагогики, а также на исследованиях по психологии творчества и креативности (Е. Торранс, Дж. Гилфорд, С. Медник, Д.Б. Богоявленская, Р. Стернберг, Я.А. Пономарёв, Н.Ф. Вишнякова, В.Н. Козленко, С.Ю. Степанов, Е.П. Варламова, и др. [3, 4].
Изложение основного материала статьи. Анализ научной и методической литературы позволил нам уточнить и конкретизировать знания о теории творчества, особенностях творческого развития юношества. Выявлено, что большой вклад в изучение социальной креативности и влияние на развитие личности внесли учёные Г.В. Сорокоумова, А.А Голованова, Е.Л., Березина, А.Л. Южанинова и Я.А. Понамарёв, Н.Ф. Вишнякова, В.Н. Козленко, С.Ю. Степанова и др. [2]. Теоретическое изучение позволило нам конкретизировать понятия - «творческие способности», «социальная креативность», «развитие», «арт-терапия». В своей работе будем исходить из понимания того, что социальная креативность представлена как составляющая психологического портрета личности. Она развивается в определённой социальной и педагогически целесообразной среде.
Публикации из различных источников подтверждают наше мнение о том, что педагогу-психологу с творческим потенциалом присущи индивидуальность, стремление к новому, самодостаточность. Изучено, что творчество и креативность в личности студента реализуется в различных видах учебно-профессиональной деятельности, в каждодневном общении с окружающими. Уточнено, что проблема развития педагогического потенциала арт-терапии имеет непосредственное отношение к профессиональной реализации личностных качеств студента психолога [4]. Вот почему педагогическое творчество в полной мере помогает раскрыть глубину психических, интеллектуальных и индивидуальных сторон личности будущих бакалавров психологии.
Осуществляя анализ научных исследований по обсуждаемой проблеме, отмечаем, что большое внимание в исследованиях уделяется изучению творческого мышления и креативности как условию успешной профессиональной деятельности педагога-психолога. Безусловно, социальная креативность является важным профессиональным качеством
психолога . Его общение как с детьми, так и с родителями, с коллегами характеризуется высокой степенью неопределённости. Общение как взаимодействие с различными социальными группами носит творческий характер и характеризуется неопределённостью, непредсказуемостью, противоречивостью. Всё это требует от психологов проявления гибкости, принятия нестандартных решений, креативности.
Проанализировав различные подходы к пониманию креативности и творческих способностей, творческого мышления отметим, что креативность может рассматриваться как творческая способность, проявляющаяся в разных видах деятельности человека.
В психолого-педагогической науке существует широкий круг работ, посвящённых исследованию творчеству и социальной креативности. Разделяя мнение Т.Н. Березина, мы рассматриваем в нашей работе социальную креативность как способность к гибкой форме социального взаимодействия, быстрому и творческому разрешению затруднительных ситуаций [3, 4].
Изучая проблему социальной креативности, мы обратились к работам Г. Фишера [5]. Он рассматривает сначала индивидуальную креативность, которая строится на особых индивидуальных возможностях и способностях человека в каком-либо виде деятельности. Это проявляется в личных интересах и опыте. Но это индивидуальное творчество, по его мнению, имеет свои ограничения, границы. Далее ученый рассуждает о том, что в основе креативности лежит активность в социальном контексте. Взаимодействие с другими людьми, с результатами их деятельности стимулирует креативность и влияет на неё. Отсюда Г. Фишер аргументирует понимание социальной креативности как способ, повышающий коммуникативную компетентность личности, улучшающий взаимопонимание, гибкость и культуру общения.
Исходя из этого научного контекста, мы строим свою работу, ориентируясь на основополагающую идею об интегрирующих свойствах личности в многообразии её социальных связей. Считаем, что индивидуальная и социальная креативность могут быть интегрированы в модели взаимодействия. Какую же роль в развитии социальной креативности студентов играют выбранные нами методы арт-терапии?
Рассмотрим основные подходы. Направление арт-терапии всегда было значимо и развивалось параллельно с «педагогическим», «социокультурным» и «медицинским» направлениями. Педагогическое и социокультурное направления предполагают использование методов арт-терапии как «эмоциональное воспитание», «эмоциональное образование», «социокультурное развитие».
Арт-терапия в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном сочувствии и психологическом здоровье средствами художественной деятельности [3].
В педагогике термин «арт - терапия» используется не в контексте - лечение (от лат. Therapia), а в смысле исцеления, «социального врачевания» личности, изменения стереотипов ее поведения и повышения адаптационных способностей посредством художественной деятельности.
В нашем исследовании педагогическая идея и технология арт - терапии основаны на комплексном подходе, имеют индивидуальную коррекционно - развивающую направленность. Они ориентированы на решение задач активизации внутреннего потенциала студентов, повышения мотивации к учебно-профессиональной деятельности , к различным видам художественной деятельности. При этом влияя на развитие творческой активности личности, происходит формирование гармоничного межличностного взаимодействия и конструктивного общения на основе эмоционально - значимой деятельности.
Мы используем методы арт-терапии как образовательные технологии в активизации социальной креативности, развивая профессионально значимые качества педагогов-психологов.
Известно, что арт-терапия в образовании - это системная инновация, именно она характеризуется:
- комплексом теоретических и практических идей, новых технологий;
- многообразием связей с социальными, психологическими и педагогическими явлениями;
- относительной самостоятельностью (обособленностью) от других составляющих педагогической действительности (процессов обучения, управления и др.);
- способностью к интеграции, трансформации.
Специалисты, работающие в педагогике и психологии по методам арт-терапии, предпочитают называть себя «арт-педагогами» [1, С. 6].
Считаем, что педагогический потенциал арт-терапии очевиден. Однако, в силу слабой разработанности методологии, отсутствия современной научно обоснованной концепции, в деятельности преподавателей вуза она ещё не носит системный характер, и в основном используется по принципу личных предпочтений. Соглашаясь с исследованием М. Либман, подчёркиваем, что применение методики арт-терапии стимулирует развитие ценных социальных навыков, позволяет осваивать новые роли, модифицировать ролевое поведение во взаимодействии с окружающими, усиливает формирование рефлексивных навыков в общении.
В основании нашей работы лежит предположение, что расширение рефлексивно-аналитического опыта и создание условий для творческой самореализации студентов через включение их в продуктивную педагогическую деятельность и педагогическое творчество способствует формированию и стабилизации профессиональной Я-концепции. Раскроем содержательные и процессуальные компоненты этапов технологии.
Нами была разработана и внедрена программа, цель которой состоит в создании условий, способствующих развитию социальной креативности, творческих и социально-коммуникативных умений студентов психологов, закрепление социально-приемлемых навыков социального взаимодействия.
В нашей педагогической деятельности апробированы и реализованы на семинарско-практических занятиях со студентами такие виды арт-терапии как рисуночные техники, коллаж и метафорические ассоциативные карты. Поделимся опытом.
Известно, что в современной арт-терапии активно развивается направление под названием метафорические ассоциативные карты (МАК). Этот вид арт-терапии, который опирается на принципы проективных методик [5]. Сами метафорические ассоциативные карты выглядят как набор картинок с игральную карту или открытку, где изображено может быть что угодно, начиная с авангардных изображений и заканчивая целыми историями. В нашем методическом портфолио присутствует для применения на занятиях со студентами несколько десятков наборов проективных карт. С их помощью можно проводить диагностику и коррекцию разного диапазона психологических и психических нарушений. Работая с картами, мы формируем у студентов психологов необходимые профессиональные компетенции . МАК очень эффективны в работе с конфликтами, как внутриличностными так и межличностными, также, где есть нарушения поведения, какие либо личностные отклонения, и доказали свою эффективность в работе с Интернет-зависимостями. Являясь проективной техникой, МАК помогают раскрыть переживания через перенос на карты. Таким образом, происходит подсознательная проекция на картинку.
В итоге, МАК являются таким необыкновенным инструментом, который может перевести бессознательное на уровень сознания, что говорит о терапевтическом эффекте. В процессе работы с МАК, самым большим достоинством являются быстро снимающиеся механизмы защиты. Нами замечено, что студент включается в "игру", и погружается в чувство безопасности при работе с картинками. Поэтому МАК незаменимы в краткосрочной терапии и очень эффективны в работе с людьми любого возраста [5]. Когда происходит обсуждение и интерпретация арт-терапевтических работ участников процесса, необходимо использовать метафоры, избегая однозначных и прямых трактовок. В научных источниках существуют различные подходы для работы с интерпретациями юношеского и подросткового творчества.
В своей методике мы используем не только метафорические ассоциативные карты, но и элементы изо-терапии, составление коллажа также является частью нашей программы по развитию социальной креативности студентов.
Целью эмпирического исследования является анализ развития социальной креативности студентов психологов и его стимулирование за счёт включения в учебно-профессиональную деятельность специальных арт-терапевтических методик. Выборку составили 65 студентов 2 курса факультета психологии, педагогики и коммуникавистики КубГУ.
Методический инструментарий представлен методикой по изучению уровня социальной креативности А.В. Батаршева, тестом коммуникативных умений Л. Михельсона.
Используя выбранный диагностический инструментарий, на основе полученных результатов диагностики, можно разделить испытуемых на 3 группы: с низким уровнем социальной креативности (до 60 баллов), средним уровнем (61-100 баллов) и высоким уровнем (101-140) баллов.
Перейдём к анализу и обсуждению полученных результатов диагностики социальной креативности будущих психологов в опытно-экспериментальной работе на констатирующем этапе.
Испытуемые с высоким уровнем социальной креативности составили 20%, что соответствует 13 чел. Это студенты, для которых характерно гибкость и оригинальность мышления, независимость, изобретательность и продуктивность идей в сфере взаимодействий с различными социальными группами. Они не вступают в конфликты или находят их конструктивное разрешение, строят гармоничные межличностные отношения, пользуются авторитетом окружающих.
Выявлено 49% из числа испытуемых (32 человек) студентов психологов, которых мы отнесли к группе со средним уровнем развития социальной креативности. Они не всегда и не во всех ситуациях понимают сложные и неопределенные особенности взаимоотношений между людьми. Они могут периодически предлагать различные идеи и находить варианты для их решения. Чувство юмора и тонкой иронии появляется периодически. Не во всех ситуациях, не всегда они могут демонстрировать поведение, которое является оригинальным, но полезным для решения различных проблем.
Выявлено 31% испытуемых, это 20 человек студентов с низким уровнем развития социальной креативности. Для них характерны незначительные и слабые проявления творческих способностей и признаки креативности для них не характерны. Такие качества как находчивость, изобретательность проявляются редко. Они не могут брать на себя ответственность за решение вопроса в нестандартной ситуации, они не чувствительны к распознаванию чувств других людей, не проявляют коммуникативной компетентности в социальных контактах.
Таким образом, результаты позволяют нам заключить, что большинство испытуемых (50%) обладают средним и низким (31%) уровнем развития социальной креативности.
Согласно ключу к методике, вычислены баллы по определению уровней развития креативности. Это средний балл (80,6), который соответствует общему среднему уровню развития социальной креативности исследуемой группы психологов.
Таблица 1
Сравнительные результаты испытуемых на начальном и заключительном этапах эксперимента по изучению уровня социальной креативности студентов, будущих психологов
Уровни Кол-во испытуемых экспериментальной группы на начало диагностики (в %) Кол-во испытуемых экспериментальной группы на завершающем этапе диагностики (в %)
Нормативные показатели в баллах Средний балл 80.6 Средний балл 65
Низкий 20-60 баллов 31% (20 чел.) 19% (12 чел.)
Средний 61-100 баллов 49% (32 чел.) 50% (33 чел.)
Высокий101-140 баллов 20% (13 чел.) 31% (20 чел.)
В конце семестра, после участия в арт-терапевтических занятиях с элементами тренинговых упражнений на контрольном этапе мы провели диагностику по входным тестам и заметили положительную динамику в развитии у студентов способности к социальной креативности.
Результаты диагностики коммуникативных умений Л. Михельсона после участия студентов в арт-терапевтической программе представлены в таблице 2.
Таблица 2
Сравнительные результаты по методике «Уровень коммуникативных умений»
----Еезультат Этапы ------ Зависимый Компетентный Агрессивный
Констатирующий 50% (32 чел.) 30% (19 чел.) 20% (14 чел.)
Контрольный 25% (16 чел.) 65% (42) 10% (7 чел.)
50% (32 чел) испытуемых выявили высокие значения. Это интерпретируется как зависимый способ общения. Средние значения - 30% (19 чел) это компетентный - объясняется как равноправный, демократический характер общения. Низкие значения 20% (14 чел) агрессивный способ общения проявляется в желании «подавить» партнёра по общению.
Таким образом, можно говорить, что у студентов психологов на этапе констатирующего эксперимента преобладает зависимый и агрессивный стиль общения. Это значит, что они недостаточно компетентны в вопросах коммуникации: раздражительны, напряжены, огорчены, нетерпеливы. Неверно реагируют на справедливые замечания, склонны к обидам.
По результатам методики диагностики коммуникативных умений Л. Михельсона на контрольном этапе выявлен такой способ общения у студентов, будущих психологов. Высокие значения - 65% компетентный способ общения; средние значения - 25% зависимый; низкие значения - 10% агрессивный.
Динамика в результатах подтверждает предположение о том, что программа арт-терапии в формировании коммуникативных навыков как структуры социальной креативности имеет свою эффективность.
Выводы. Теоретический анализ литературы и осуществлённая опытная работа подтвердили актуальность темы, гипотезы исследования и позволяют обобщить следующее.
1. Согласно поставленным задачам нами осуществлён краткий обзор психолого-педагогической анализ литературы по теме исследования и раскрыты основные психолого-педагогические понятия.
2. Нами разработана развивающая программа с использованием методов арт-терапии, направленная на развитие социальной креативности студентов будущих психологов и эмпирическим путем проверена эффективность разработанной программы на практике в образовательной среде вуза.
3. Эмпирическая работа показала положительную динамику в развитии социальной креативности за счёт включения студентов в развивающую арт-терапевтическую программу. Таким образом, подтвердилась гипотеза исследования, достигнута цель работы, решены поставленные задачи.
Литература:
1. Банюхова, А.Е. Личностные аспекты креативности / А.Е. Ба- нюхова, О.С. Шемелина // Ярославский педагогический вестник. - 2010. - № 4. - Т. II (Психолого-педагогические науки). — С. 205-211.
2. Голованова, А.А. Социальная психология личности [Электронный ресурс]: учебное пособие для вузов / Голованова А.А., Шамионов Р.М. - Москва: ИД «Равновесие», 2006.
3. Леонтьев, А.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. - 3-е изд. - М. Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. - 368 с.
4. Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. - СПб.: Речь, 2008.
5. Чичук, Е.Ю. Побудительные основания социальной креативности личности; на материале социономических профессий: диссертация кандидата психологических наук: 19.00.01. - Краснодар, 2006. - 235 с.: ил. РГБ ОД, 61 07-19/47 www.dslib.net.
Психология
УДК 159
кандидат педагогических наук, доцент Ларина Инесса Павловна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РАЗВИТИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С КОХЛЕАРНЫМИ
ИМПЛАНТАМИ В ЗАРУБЕЖНОЙ НАУКЕ
Аннотация. В статье представлен обзор зарубежных исследований посвященных изучению особенностей эмоциональной сферы детей с кохлеарными имплантами. Рассмотрены результаты работ американских, австралийских, итальянских, корейских, нидерландских ученых, свидетельствующие о том, что несмотря на значительное улучшение слухового восприятия, развития речи, коммуникативных навыков детей после кохлеарной имплантации, эмоциональное развитие детей имеет ряд особенностей. У детей с кохлеарными имплантами наблюдаются задержки в формировании понимания эмоций других людей, усвоения обозначения эмоций, трудности распознавания и понимания эмоций по внешним выражениям, мимике лица, интонации и тону голоса, отставание в формировании регулирования эмоций, становления эмпатии по сравнению со сверстниками с нормальным слухом. Они менее социально компетентны, чаще и интенсивнее выражают негативные эмоции, что влияет на их межличностные взаимодействия. Также рассмотрены особенности эмоциональной сферы детей с кохлеарными имплантами, влияющие на их взаимоотношения с взрослыми и детьми в социальном окружении.
Ключевые слова: кохлеарная имплантация, дети с кохлеарными имплантами, эмоции, эмоциональное развитие, эмоциональная сфера.
Annоtation. The article presents an overview of foreign studies devoted to the study of the characteristics of the emotional sphere of children with cochlear implants. The results of the work of American, Australian, Italian, Korean, Dutch scientists are considered, indicating that despite a significant improvement in auditory perception, speech development, communication skills of children after cochlear implantation, the emotional development of children has a number of features. In children with cochlear implants, there are delays in the formation of understanding the emotions of other people, the assimilation of the designation of emotions, difficulties in recognizing and understanding emotions by external expressions, facial expressions, intonation and tone of voice, a lag in the formation of emotion regulation, the formation of empathy compared to their peers with normal hearing. They are less socially competent, more often and more intensely express negative emotions, which affects their interpersonal interactions. The features of the emotional sphere of children with cochlear implants, which affect their relationships with adults and children in the social environment, are also considered.
Key words: cochlear implantation, children with cochlear implants, emotions, emotional development, emotional sphere.
Введение. С конца 1990-х годов слух глухих детей стало возможно улучшить с помощью операции по кохлеарной имплантации (КИ). Сегодня во всем мире более 80% маленьких детей с нейросенсорной глухотой получают кохлеарный имплант (КИ). Положительное влияние КИ на восприятие и развитие речи хорошо известно. Многие дети с кохлеарными имплантами достигают хороших результатов в речевом развитии, академических достижениях, могут обучаться в общеобразовательных школах, особенно те, которых имплантировали в возрасте до 2 лет. Однако у многих детей по-прежнему наблюдается задержка речевого развития и в сложных лингвистических и вербальных когнитивных задачах дети с КИ отстают от своих слышащих сверстников. Это означает, что эти дети имеют ограниченные возможности для восприятия и понимания на слух тонкостей социального и эмоционального языка, имеют меньший доступ к лингвистической социальной и эмоциональной информации во взаимодействии с окружающими по сравнению со сверстниками с нормальным слухом [3].
До настоящего времени во всем мире мало изучены особенности эмоционального развития детей с кохлеарными имплантами, а в нашей стране таких исследований до настоящего момента не проводилось. Нам представляется актуальным
