CC BY
21По результатам методики диагностики коммуникативных умений Л. Михельсона на контрольном этапе выявлен такой способ общения у студентов, будущих психологов. Высокие значения - 65% компетентный способ общения; средние значения - 25% зависимый; низкие значения - 10% агрессивный.
Динамика в результатах подтверждает предположение о том, что программа арт-терапии в формировании коммуникативных навыков как структуры социальной креативности имеет свою эффективность.
Выводы. Теоретический анализ литературы и осуществлённая опытная работа подтвердили актуальность темы, гипотезы исследования и позволяют обобщить следующее.
1. Согласно поставленным задачам нами осуществлён краткий обзор психолого-педагогической анализ литературы по теме исследования и раскрыты основные психолого-педагогические понятия.
2. Нами разработана развивающая программа с использованием методов арт-терапии, направленная на развитие социальной креативности студентов будущих психологов и эмпирическим путем проверена эффективность разработанной программы на практике в образовательной среде вуза.
3. Эмпирическая работа показала положительную динамику в развитии социальной креативности за счёт включения студентов в развивающую арт-терапевтическую программу. Таким образом, подтвердилась гипотеза исследования, достигнута цель работы, решены поставленные задачи.
Литература:
1. Банюхова, А.Е. Личностные аспекты креативности / А.Е. Ба- нюхова, О.С. Шемелина // Ярославский педагогический вестник. - 2010. - № 4. - Т. II (Психолого-педагогические науки). — С. 205-211.
2. Голованова, А.А. Социальная психология личности [Электронный ресурс]: учебное пособие для вузов / Голованова А.А., Шамионов Р.М. - Москва: ИД «Равновесие», 2006.
3. Леонтьев, А.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. - 3-е изд. - М. Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. - 368 с.
4. Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. - СПб.: Речь, 2008.
5. Чичук, Е.Ю. Побудительные основания социальной креативности личности; на материале социономических профессий: диссертация кандидата психологических наук: 19.00.01. - Краснодар, 2006. - 235 с.: ил. РГБ ОД, 61 07-19/47 www.dslib.net.
Психология
УДК 159
кандидат педагогических наук, доцент Ларина Инесса Павловна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РАЗВИТИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С КОХЛЕАРНЫМИ
ИМПЛАНТАМИ В ЗАРУБЕЖНОЙ НАУКЕ
Аннотация. В статье представлен обзор зарубежных исследований посвященных изучению особенностей эмоциональной сферы детей с кохлеарными имплантами. Рассмотрены результаты работ американских, австралийских, итальянских, корейских, нидерландских ученых, свидетельствующие о том, что несмотря на значительное улучшение слухового восприятия, развития речи, коммуникативных навыков детей после кохлеарной имплантации, эмоциональное развитие детей имеет ряд особенностей. У детей с кохлеарными имплантами наблюдаются задержки в формировании понимания эмоций других людей, усвоения обозначения эмоций, трудности распознавания и понимания эмоций по внешним выражениям, мимике лица, интонации и тону голоса, отставание в формировании регулирования эмоций, становления эмпатии по сравнению со сверстниками с нормальным слухом. Они менее социально компетентны, чаще и интенсивнее выражают негативные эмоции, что влияет на их межличностные взаимодействия. Также рассмотрены особенности эмоциональной сферы детей с кохлеарными имплантами, влияющие на их взаимоотношения с взрослыми и детьми в социальном окружении.
Ключевые слова: кохлеарная имплантация, дети с кохлеарными имплантами, эмоции, эмоциональное развитие, эмоциональная сфера.
Annоtation. The article presents an overview of foreign studies devoted to the study of the characteristics of the emotional sphere of children with cochlear implants. The results of the work of American, Australian, Italian, Korean, Dutch scientists are considered, indicating that despite a significant improvement in auditory perception, speech development, communication skills of children after cochlear implantation, the emotional development of children has a number of features. In children with cochlear implants, there are delays in the formation of understanding the emotions of other people, the assimilation of the designation of emotions, difficulties in recognizing and understanding emotions by external expressions, facial expressions, intonation and tone of voice, a lag in the formation of emotion regulation, the formation of empathy compared to their peers with normal hearing. They are less socially competent, more often and more intensely express negative emotions, which affects their interpersonal interactions. The features of the emotional sphere of children with cochlear implants, which affect their relationships with adults and children in the social environment, are also considered.
Key words: cochlear implantation, children with cochlear implants, emotions, emotional development, emotional sphere.
Введение. С конца 1990-х годов слух глухих детей стало возможно улучшить с помощью операции по кохлеарной имплантации (КИ). Сегодня во всем мире более 80% маленьких детей с нейросенсорной глухотой получают кохлеарный имплант (КИ). Положительное влияние КИ на восприятие и развитие речи хорошо известно. Многие дети с кохлеарными имплантами достигают хороших результатов в речевом развитии, академических достижениях, могут обучаться в общеобразовательных школах, особенно те, которых имплантировали в возрасте до 2 лет. Однако у многих детей по-прежнему наблюдается задержка речевого развития и в сложных лингвистических и вербальных когнитивных задачах дети с КИ отстают от своих слышащих сверстников. Это означает, что эти дети имеют ограниченные возможности для восприятия и понимания на слух тонкостей социального и эмоционального языка, имеют меньший доступ к лингвистической социальной и эмоциональной информации во взаимодействии с окружающими по сравнению со сверстниками с нормальным слухом [3].
До настоящего времени во всем мире мало изучены особенности эмоционального развития детей с кохлеарными имплантами, а в нашей стране таких исследований до настоящего момента не проводилось. Нам представляется актуальным
сделать обзор современных зарубежных исследований, направленных на изучение эмоциональной сферы детей с кохлеарными имплантами.
Изложение основного материала статьи. Эмоции играют важную роль в жизни человека: то, как они понимаются и выражаются, влияет на социальные отношения, на то, как люди действуют в разных ситуациях, и на то, как решаются межличностные конфликты. У детей социальная компетентность, популярность среди сверстников и успеваемость тесно связаны со способностью распознавать выражение эмоций на лице других людей и способностью понимать причины этих эмоций. На сегодняшний день в нескольких исследованиях зарубежных авторов изучалось различение эмоций на лице у детей с нарушениями слуха с кохлеарными имплантами. Hopyan-Misakyan Т. М. и др. отмечают, что, когда детей просили сопоставить фотографии с рисунками выражений эмоций на лице (счастья, гнева, печали и страха), группа 10-летних детей с КИ, прооперированных до появления речи, была так же точна в различении разных выражений лица, как и их слышащие сверстники. Тем не менее, слышащие дети дошкольного возраста значительно лучше распознавали выражение лица, чем дети с прелингвальной имплантацией, что свидетельствует о задержке развития этой способности у глухих детей с КИ [11, 15].
Нидерландские ученые исследовали два аспекта способности понимать эмоции у глухих детей с КИ в возрасте от 2,5 до 5 лет: распознавание эмоций по выражению лица и определение эмоций в ситуационном контексте. Они оценивали эту способность по четырем из шести основных эмоций: счастью, гневу, печали и страху, потому что именно их дети учатся распознавать в первую очередь. Вместе с этим, они оценили связь языковых навыков с пониманием эмоций [5].
Для оценки распознавания эмоций по выражению лица использовались два задания: на различение и идентификацию. В начале исследования была проведена подготовительная работа. Сначала предварительно проверяли способность детей отличать автомобили и цветы (задание 1) и лица в шляпах от лиц в очках (задание 2). Предполагалось, что первое задание было легче, чем второе, как для слышащих детей, так и для детей с КИ, потому что отличие между разными предметами было гораздо заметнее, чем различие похожих лиц. Следующие задания были использованы для проверки способности детей различать разные выражения эмоций на лице между противоположными значениями (счастливое и грустное) и в пределах одной и той же группы (злое или грустное).
В обоих случаях перед детьми лежал лист с образцом рисунка одной категории в левом верхнем углу (например, сердитое лицо) и рисунком другой категории в правом верхнем углу (например, грустное лицо). Затем детям раздавали шесть карточек одну за другой в установленном порядке (например, три рисунка сердитого лица и три рисунка грустного лица) и невербально инструктировали поместить каждую карточку в правильную категорию после демонстрации.
Чтобы изучить способность детей связывать слова, обозначающие эмоции с выражениями лица, сопровождающими четыре основные эмоции (счастье, печаль, страх и гнев), детям предлагали задание на определение эмоций. Задание состояло из восьми изображений выражений эмоций на лице, по два на каждую эмоцию. Исследователь показывал два листа с четырьмя изображениями выражений эмоций на каждом листе и спрашивал детей: «Кто выглядит счастливым?». Дети должны были указать на изображение с правильным выражением лица. Затем исследователь спрашивал: «Есть ли кто-нибудь еще, кто выглядит счастливым?» После этого ту же процедуру повторили для эмоций гнева, печали и страха. Фиксировалось количество правильно идентифицированных эмоций.
Для задания на определение эмоций в конкретных ситуациях использовали восемь картинок, изображающих определенные ситуации, вызывающие эмоции. Для каждой базовой эмоции (счастья, гнева, печали и страха) были использованы две картинки.
Содержание историй было следующим:
1. Мальчик строит башню; кто-то сбивает его (сердитый);
2. Мальчик получает мороженое (счастливый);
3.Кто-то тянет мальчика за рубашку (сердитый);
4. Мальчик падает с велосипеда (грустный);
5. Мальчик получает подарок (счастливый);
6. Мальчик видит пугающую собаку (страх);
7. Лопата мальчика сломана (грустный);
8. Мальчик видит крокодила (страх).
Приведем пример одной истории: 1. Исследователь описывает то, что изображено на рисунке: «Смотрите, мальчик падает с велосипеда». 2. «Как он себя чувствует?» (ребенок называет или показывает эмоцию). 3. «Как он выглядит?» (ребенок показывает на рисунок выражения эмоций на лице). 4. «Почему мальчик...?» (исследователь повторяет эмоцию, которую назвал ребенок).
Детям показывали рисунки, сопровождаемые простым жестовым или устным объяснением, например: «Мальчик видит собаку». Сначала их просили сказать устно или с помощью жеста, как главный герой будет себя чувствовать (вербальное состояние), а затем указать на рисунок с правильным выражением лица (визуальное состояние). Затем детей просили объяснить, почему главный герой испытывает эту эмоцию (например, «Почему мальчик напуган?»).
Результаты продемонстрировали, что дети с КИ хуже идентифицировали эмоции по сравнению со своими слышащими сверстниками, и это исследователи объясняют задержкой в развитии языка. Даже те дети, которых обучали языку жестов, не получили хороших результатов в задании на идентификацию эмоций. Детям с КИ было труднее не только распознавать выражения эмоций на лице, чем слышащим детям, но и интерпретировать эмоциональное состояние героев в контекстных ситуациях, вызывающих эмоции. Когда детям показывали рисунок, изображающий событие, вызывающее эмоцию, спрашивали (устно или на языке жестов), какую эмоцию будет испытывать главный герой, и показывали изображения выражений эмоций на лице, на которые они могли указать, дети с КИ хуже выполняли задание, чем их слышащие сверстники. Тем не менее, они справлялись немного лучше, когда могли указать на одно из выражений лица, изображающих эмоцию, чем когда их просили произнести слово или обозначить эмоции жестом.
Тот факт, что дети с КИ хуже, чем их слышащие сверстники, справлялись с невербальными заданиями по распознаванию эмоциональных выражений на лицах, подчеркивает, что, помимо языковых навыков, социальный контекст имеет решающее значение для эмоционального развития детей [5].
Публикации итальянских авторов отражают сведения об изучении уровня понимания эмоций у детей со средним и долгим сроком использования кохлеарного импланта. Авторы исследования пришли к выводу, что дети с ранней имплантацией (до 18 месяцев) имеют больше шансов развить адекватное понимание эмоций, особенно когда включены сложные аспекты интерпретации эмоций, из-за очень сильной связи между слушанием, языковыми навыками и эмоциональным развитием. Более длительный слуховой опыт КИ наряду с включением ребенка в программу ранней помощи, по их мнению, позволяет адекватно развивать коммуникацию, что положительно влияет на эмоциональное развитие детей [7].
Корейские ученые изучая понимание эмоций (счастье, печаль, гнев и страх) детьми с КИ дошкольного и школьного возраста при выполнении заданий, направленных на понимание эмоций по выражениям лица, интонации голоса и соответствия эмоций и действий отметили, что по сравнению со слышащими детьми, у детей с КИ значительно отставала способность понимать эмоции по выражению лица, а понимание эмоций по интонации голоса была самой сложной для всех участников исследованиях [15].
Задержка в понимании эмоций у детей с КИ может быть объяснена более низким качеством и количеством эмоционального взаимодействия между родителями и их ребенком с КИ, как в период до операции по КИ, так и после получения возможности слышать разговорную речь.
Время имплантации является тем фактором, который также определяет не только задержку в развитии слухового восприятия и речи детей, но и задержку понимания эмоций детьми с КИ. Дети, которые имели более продолжительное время слуховой депривации или которые использовали свои КИ в течение более короткого периода времени, имели меньше возможностей получить опыт и узнать об эмоциях во взаимодействии с окружающими.
В исследовании, проведенном Wiefferink и др. показали, что дети с КИ отстают в некоторых аспектах регуляции эмоций и социального функционирования по сравнению со своими сверстниками с нормальным слухом. Дети с КИ, как правило, менее социально компетентны, чаще и интенсивнее выражают негативные эмоции. Речевые навыки, также были положительно связаны с регуляцией эмоций и социальным функционированием. Дети с КИ с более развитыми речевыми навыками, как правило, имели лучше развитые социальные навыки и меньше проявляли негативного поведения, чем дети с КИ с менее развитыми речевыми навыками [9].
Считается, что способность испытывать моральные эмоции является важной движущей силой социально приемлемого поведения. Взаимосвязь между моральными эмоциями и социальным поведением у маленьких детей не изучалась широко у нормально слышащих детей, не говоря уже о тех, у кого есть нарушения слуха. Нидерландские ученые изучали степень проявления моральных эмоций и того, как это связано с социальным поведением и языковыми навыками у детей младшего возраста с КИ и их слышащих сверстников. Наблюдались реакции 184 слышащих детей и 60 детей с КИ (от 14 до 61 месяца) на события, вызывающие чувство стыда, вины и гордости.
Специально для изучения в какой степени маленькие дети с КИ и без нарушения слуха проявляют моральные эмоции в экспериментальных условиях были разработаны три задания, чтобы вызвать чувство стыда и вины. В задании «Сломанная машина» детей заставляли поверить в то, что они сломали игрушечную машинку экспериментатора (т.е. колеса отрывались, когда дети играли с ней). Две другие задачи включали неудачу в выполнении задания, которое казалось легким, но предположительно вызывает чувство стыда или вины. В задании «Копирование» детей просили скопировать рисунок, сделанный экспериментатором. Дети всегда получали отрицательные отзывы после завершения рисунка. В задании «Бутылка» экспериментатор просил детей открывать бутылку, которая, по незнанию ребенка, была снабжена защитной крышкой, защищенной от детей. Экспериментатор открывал и закрывал бутылку перед тем, как передать ее ребенку, демонстрируя, что ее можно легко открыть. Реакции четырех видов поведения соотносились с трехбалльной шкалой (0 = совсем нет, 1 = немного, 2 = много) для каждой из задач: 1) отрицательный ответ в ситуации, 2) отведение взгляда или отворачивание от ситуации, 3) сжатое тело и 4) опущенные уголки рта или выталкивание нижней губы вперед (надувание). Единый общий балл (от 0 до 2) для эмоций стыда и вины был вычислен путем усреднения оценок четырех пунктов по трем задачам.
Для вызывания эмоции гордости, детям были предложены два задания, которые непосредственно следовали за их аналогами, вызывающими стыд и вину. Это создавало основу для того, чтобы дети поверили, что эти задания были трудными а, овладение ими на этот раз вызывало бы гордость. В задании «Копирование» детей снова просили скопировать рисунок, но на этот раз они получили положительный отзыв. В задании «Бутылка» экспериментатор посмотрел на бутылку, которую ребенок не смог открыть, и «обнаружил», что крышка была навинчена неправильно. Затем он (незаметно для ребенка) снимал предохранительный замок перед тем, как вернуть бутылку и побудить ребенка попробовать еще раз. Экспериментатор позаботился о том, чтобы на этот раз детям удалось открыть бутылку. Три отдельных признака гордости оценивали по трехбалльной шкале (0 = совсем нет, 1 = немного, 2 = много): 1) положительный ответ на ситуацию, 2) улыбка или смех и 3) зрительный контакт и прямая осанка. Единый общий балл (от 0 до 2) за эмоцию гордость был вычислен путем усреднения оценок трех пунктов по двум задачам.
Детский язык эмоций измерялся с помощью специально разработанного опросника по словарю эмоций. Родители оценили, знают ли их дети и используют (на устном или жестовом языке) каждое из 20 слов об эмоциях и / или психическом состоянии (0 = нет, 1 = да). В анкете были представлены основные эмоции, такие как счастье или гнев, более сложные эмоции, такие как ревность или разочарование. Для определения словарного запаса эмоций детей был рассчитан средний балл по всем пунктам.
Задания носили невербальный характер (обычные жесты давали понять, что от них ожидается) и не требовали словесного ответа от детей. Во время тестовой сессии к детям с КИ обращались в предпочитаемом ими режиме общения (разговорный язык или язык жестов).
Результаты показали, что маленькие дети уже проявляют моральные эмоции, и что эта способность увеличивается с возрастом. Однако дети с КИ в меньшей степени проявляли моральные эмоции, чем слышащие дети. Они в меньшей степени выражали стыд и вину, проявляли меньше гордости, в меньшей степени были осведомлены о том, чего от них ожидают с точки зрения морального поведения в определенных ситуациях, чем их слышащие сверстники. Тем не менее, была обнаружена положительная связь между возрастом и моральными эмоциями у детей с КИ. Это может означать, что их моральные навыки развиваются по той же схеме, что и у слышащих детей, но с другой скоростью, то есть задерживаются [10].
Между моральными эмоциями и социальным поведением в группе детей с КИ связи не было обнаружено, что авторы объясняют различиями в способах приобретения детьми социально-эмоциональной компетентности. Дети с КИ, как правило, хуже, чем слышащие дети распознают мимику, а также менее способны обнаруживать различия в интонации в разговорной речи [8]. У большинства детей с КИ меньше возможностей для спонтанного обучения, чем у их слышащих сверстников. Им трудно понимать разговоры нескольких людей, особенно в шумной обстановке [6]. В совокупности это может объяснять, почему социальные навыки детей с КИ сопоставимы с навыками их слышащих сверстников, в то время как их эмоциональное развитие задерживается.
Для социально-эмоционального функционирования важна не только способность понимать и говорить. Именно способность понимать и использовать язык эмоций в повседневном общении имеет решающее значение для адекватного социального развития.
Большинство детей с КИ имеют ограниченные возможности для приобретения социально-эмоциональных навыков из-за ограниченного общения со своим окружением. Социальная среда, взаимодействие с родителями и общение со сверстниками играет решающую роль в развитии понимания, регуляции эмоций и усвоении моральных норм. Родители,
предоставляя обратную связь о поведении своих детей, направляют внимание детей на их действия, помогая им размышлять, оценивать и, в конечном итоге, регулировать свое поведение [4]. Игры с другими детьми предоставляют возможности для обучения регулированию эмоций и отработки социальных навыков. Кроме того, родители выступают в качестве образцов для подражания и наставников, демонстрируя примеры надлежащего поведения и корректируя (эмоциональное) поведение детей, если это необходимо. Детям необходимо улавливать сигналы своего окружения, чтобы сформировать представление о том, как им следует себя вести, какие эмоции испытывать, а также когда и как выражать эти эмоции. Эти сигналы передаются различными способами, например посредством языка тела, зрительного контакта, мимики, языкового содержания и тона голоса. Например, родитель может дать вербальную обратную связь, чтобы исправить поведение ребенка («не бей брата»), или может показать неодобрительное выражение лица. Оба акта общения передают одно и то же сообщение.
Дети с КИ имеют меньше возможностей улавливать эти сигналы из окружающей среды. B исследовании Quittner и др. продемонстрировали, что поведение родителей, включая языковую стимуляцию и материнская включенность в постоянное общение с ребенком с КИ, оказывает положительное влияние как на речевое, так и на эмоциональное развитие детей с КИ. Тем не менее, родители часто испытывают трудности при разговорах на абстрактные темы и обсуждении абстрактных понятий, таких как эмоции, со своими имплантированными детьми.
Авторы пришли к выводу, что родителям важно разговаривать с детьми об эмоциях; помогать детям обозначать свои эмоции и обсуждать, как правильно выражать свои эмоции, развивать эмоциональные языковые навыки, что может повысить способность детей с КИ понимать свое собственное эмоциональное состояние и поведение других людей. В свою очередь это будет способствовать социальному развитию детей и, в частности, может приводить к уменьшению поведенческих проблем у детей с КИ [4].
Дети с двумя КИ демонстрируют меньше поведенческих проблем, чем дети с тяжелым нарушениями слуха и слуховыми аппаратами, и имеют сопоставимый уровень эмпатии и социальной компетентности, как и слышащие сверстники [13]. Лучшие слуховые возможности детей с двумя КИ приводят к более быстрому развитию понимания речи, накоплению словаря и значительно более высокому вербальному интеллекту, чем у сверстников с одним КИ [1]. Это впоследствии дает им возможность развивать и улучшать навыки социальной коммуникации, способствует социальному обучению, поддерживает эмоциональную саморегуляцию, является предпосылкой для лучшего эмоционального развития [2].
Выводы. Результаты зарубежных исследований показывают, что эмоциональное развитие детей с кохлеарными имплантами задерживается по сравнению с слышащими детьми и имеет особенности вследствие ограниченных слуховых, речевых, коммуникативных возможностей взаимодействия с социальным окружением. Поэтому важно создавать условия для приобретения детьми с кохлеарными имплантами опыта коммуникации, межличностного взаимодействия с взрослыми и детьми для лучшего эмоционального развития.
Литература:
1. Bilateral versus unilateral cochlear implants in children: a study of spoken language outcomes / Sarant J., Harris D., Bennet L., Bant S. // Ear Hear. - 2014. - № 35(4). - Р. 396 - 409.
2. Boerrigter, M. Frequencies of behavioral problems reported by parents and teachers of hearing-impaired children with cochlear implants // Front. Psychol. - 2019. - №10. - Р. 1591.
3. Calderon, R. Social and Emotional Development of Deaf Children: Family, School, and Program Effects / R. Calderon, T. Greenberg. - Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and Education. - New York: Oxford University Press, 2003. -С. 177-189.
4. Effects of maternal sensitivity and cognitive and linguistic stimulation on cochlear implant users' language development over 4 years / Quittner A.L., Cruz I., Barker D.H. [и др.] // J Pediatr. - 2013. - № 162 (2). - Р. 343-348.
5. Emotion understanding in deaf children with a cochlear implant / C.H. Wiefferink, C. Rieffe, L. Ketelaar, J.H. Frijns, L. De Raeve // J Deaf Stud Deaf Educ. - 2013. - № 18(2). - Р. 175-186.
6. Expressive vocabulary, morphology, syntax and narrative skills in profoundly deaf children after early cochlear implantation / Boons T., De Raeve L., Langereis M. [и др.] // Res. Dev. Disabil. - 2013. - № 34. - Р. 2008-2022. doi: 10.1016/j .ridd.2013.03.003
7. Level of emotion comprehension in children with mid to long term cochlear implant use: How basic and more complex emotion recognition relates to language and age at implantation // Mancini P., Giallini I., Prosperini L. [и др.] // J Pediatr Otorhinolaryngol. - 2016. - № 87. - Р. 219-32.
8. Most, T. Social competences, sense of loneliness and speech intelligibility of young children with hearing loss in individual inclusion and group inclusion / T. Most, S. Ingber, E. Heled-Ariam // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. - 2012. - Vol. 17. - № 2. - Р. 259-272.
9. Predicting social functioning in children with a cochlear implant and in normal-hearing children: the role of emotion regulation / C.H. Wiefferink, C. Rieffe, L. Ketelaar, J.H. Frijns // Int. J. Pediatr. Otorhinolaryngol. - 2012. - № 76. - Р. 883-889.
10. Preliminary findings on associations between moral emotions and social behavior in young children with normal hearing and with cochlear implants / Ketelaar L., Wiefferink C. H., Frijns J. H. [и др.] // Eur. Child Adolesc. Psychiatry. - 2015. - №24. -Р. 1369-1380.
11. Recognition of affective speech prosody and facial affect in deaf children with unilateral right cochlear implants / T.M. Hopyan-Misakyan, K.A. Gordon, M. Dennis, B.C. Papsin // Child Neuropsychology A Journal on Normal & Abnormal Development in Childhood & Adolescence. - 2009. - № 15. - Р. 136-46. doi:10.1080/09297040802403682
12. Schorr, E.A. Quality of life for children with cochlear implants: perceived benefits and problems and the perception of single words and emotional sounds / E.A. Schorr, F.P. Roth, N.A. Fox // J Speech Language Hear Res. - 2009. - № 52. - Р. 141-50.
13. Social competence and empathy in young children with cochlear implants and with normal hearing / L. Ketelaar, C. Rieffe, C.H. Wiefferink, J.H. Frijns // Laryngoscope. - 2013. - № 123. - Р. 518-523. 10.1002/lary.23544
14. Spoken language development in children following cochlear implantation / Niparko J.K., Tobey E.A., Thal D.J., Eisenberg L.S., Wang N.Y., Quittner A.L. // JAMA. - 2010. - № 303. - Р. 1498-1506.
15. Wang, H. Emotional Understanding in Children with A Cochlear Implant / H. Wang, Y. Wang, Y. Hu // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. - 2019. - № 24. - Р. 65-73.
