CC BY
19
Вестник Томского государственного университета. 2023. № 489. С. 181-192 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2023. 489. рр. 181-192
Научная статья УДК 378:37.02
doi: 10.17223/15617793/489/18
Педагогический дизайн и иноязычная подготовка в неязыковом вузе
Ирина Владимировна Леушина1, Любовь Игоревна Леушина2
12Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева, Нижний Новгород, Россия
1leushinaiv@yandex.ru 2kafmto@mail. ru
Аннотация. Представлены результаты исследования возможностей педагогического дизайна как систематизированного подхода к созданию инновационных образовательных решений. Рассматривается вопрос о специфике иноязычной подготовки в неязыковом вузе. Даются практические рекомендации по выбору моделей обучения и действий преподавателя применительно к типам обучения, этапам формирования иноязычной коммуникативной компетенции и уровням субъектности студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры.
Ключевые слова: педагогический дизайн, образовательный процесс, иноязычная подготовка, неязыковой вуз, модель обучения
Для цитирования: Леушина И.В., Леушина Л.И. Педагогический дизайн и иноязычная подготовка в неязыковом вузе // Вестник Томского государственного университета. 2023. № 489. С. 181-192. doi: 10.17223/15617793/489/18
Original article
doi: 10.17223/15617793/489/18
Pedagogical design and foreign language training in a non-linguistic university
Irina V. Leushina1, Lubov I. Leushina2
12 Nizhny Novgorod State Technical University named after R.E. Alexeev, Nizhny Novgorod, Russian Federation
1 leushinaiv@yandex.ru 2 kafmto@mail. ru
Abstract. Pedagogical design is a field of science that opens real opportunities for a practicing teacher to achieve the desired pedagogical results and allows taking into account the content of a particular academic discipline, the interests of the target audience and the specifics of the educational program. In the article, in the context of solving the most important problem of ensuring the quality of foreign language training of graduates of a non-linguistic university, some results of a study of the possibilities of pedagogical design as a systematic approach to creating innovative educational solutions are presented, the issue of the specifics of foreign language training in a non-linguistic university is considered. Based on the results of their comparison, practical recommendations are given on the choice of learning models and teacher actions in relation to the types of learning, the stages of the formation of foreign language communicative competence and the levels of subjectivity of undergraduate, specialty and master's students of a non-linguistic university. The course and results of experimental work on the simultaneous integration of elements of two models of pedagogical design (David Kolb's model and John Keller's ARCS-V model) into the educational process of foreign language training of students of a particular university are described. At the final stage of experimental work, students of the experimental and control groups were asked to solve a test task of professional activity of a technological type, namely, to conduct a search and critical analysis of technical information and existing foreign experience on the subject of future final qualifying work and prepare an appropriate presentation. The answers prepared by the students were evaluated by experts - leading teachers of the department and representatives of employers on a standard four-point scale, after which the results were processed mathematically. A higher level of linguistic professional competence of the participants in the experimental group and their readiness to solve professional problems were clearly demonstrated in comparison with the students in the control group. This shows that mastering the skills of pedagogical design and even a superficial acquaintance with models of its practical implementation really help a foreign language teacher at a non-linguistic university to significantly improve their work and increase the efficiency of the educational process.
Keywords: pedagogical design, educational process, foreign language training, non-linguistic university, learning model
For citation: Leushina, I.V. & Leushina, L.I. (2023) Pedagogical design and foreign language training in a non-linguistic university. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 489. рр. 181— 192. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/489/18
© Леушина И.В., Леушина Л.И., 2023
В последнее время потребность в компетентных, высококвалифицированных инженерно-технических и управленческих кадрах для промышленности постоянно растет, что в условиях внешних угроз, непрекращающихся попыток сдержать развитие нашей страны и изолировать ее от мирового сообщества в первую очередь объясняется четким курсом президента и Правительства России на обеспечение стабильного и уверенного роста отечественной экономики.
В этих условиях традиционные инструменты системы образования, подходящие для «линейных» методов подготовки, теряют свою эффективность, а их применение приводит к неоправданным потерям времени и высоким затратам. Грамотное и системное применение знаний о рациональном выстраивании образовательного процесса с «открытой архитектурой» становится требованием времени и привлекает все большее внимание вузовского сообщества. Это особенно важно применительно к иноязычной подготовке в неязыковых вузах, которые непосредственно занимаются подготовкой выпускников, призванных на основе критической оценки лучшего зарубежного опыта не на словах, а на деле найти целый ряд прорывных решений в науке и технике, обеспечив тем самым технологический суверенитет России.
Постановка задачи
В центре внимания авторов данной статьи находится поиск путей решения важнейшей проблемы обеспечения качества иноязычной подготовки выпускников неязыкового вуза. Научная новизна представленного материала заключается в том, что в статье затрагиваются теоретические основы применения педагогического дизайна как одного из действенных инструментов разрешения данной проблемы.
Цель работы - показать эффективность, действенность этого инструмента применительно к реальному образовательному процессу иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза.
Для достижения указанной цели авторами выстраивался логический алгоритм выполнения работы и последовательно решались такие задачи, как:
- выполнить информационно-аналитический обзор возможностей педагогического дизайна как систематизированного подхода к созданию инновационных образовательных решений, в том числе его наиболее успешных моделей, получивших признание педагогического сообщества;
- провести оценку специфики иноязычной подготовки студентов в неязыковом вузе;
- осуществить «наложение» результатов решения первой задачи на итоги решения второй, наглядно иллюстрирующее наличие соответствующих предпосылок для достижения цели работы, в частности, «гибкости» моделей педагогического дизайна и реальных возможностей их адаптации к уровню образования, формату обучения, профессиональной ориентации конкретной образовательной программы, реализуемой в неязыковом вузе;
- дать практические рекомендации по выбору моделей педагогического дизайна, действий преподавателя и приемов разработки учебно-методических материалов применительно к этапам формирования иноязычной коммуникативной компетенции и уровням субъектности студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры неязыкового вуза;
- провести первичную апробацию, предусматривающую внедрение полученных результатов в «живой» образовательный процесс иноязычной подготовки студентов на примере выбранных моделей педагогического дизайна.
Педагогический дизайн: трактовка, функционал, основные принципы, уровни и модели
Основы педагогического дизайна как явления были заложены еще в пятидесятые годы прошлого века. В 1954 г. вышла статья американского психо-лога-бихевиориста Берреса Фредерика Скиннера «Наука обучения и искусство преподавания», а в 1956 г. Бенджамин Блум разработал знаменитую «Таксономию образовательных задач» («Taxonomy of educational objectives»), сегодня известную как «таксономия Блума». Она стала стержнем педагогического дизайна. В 1962 г. Роберт Мэйгер публикует книгу «Как писать обучающие задачи» («Preparing instructional objectives»), а в 1965 году появляется работа Роберта Ганье «Условия обучения» («The conditions of learning»), в которой описаны девять событий преподавания - это шаги в образовательном процессе, которые помогают сделать его результативным. Эти работы тоже легли в основу современной практики педагогического дизайна.
К 90-м гг. XX в. относятся первые упоминания в открытой печати об электронном обучении, а также так называемом быстром прототипировании учебных материалов - создании их «черновой» модели для проверки базовой функциональности, работоспособности в целом, испытания взаимодействий и работы по различным сценариям с последующим итеративным совершенствованием. В нулевые, десятые годы XXI в. и особенно в период ограничений, связанных с пандемией COVID-19, практическая реализация педагогического дизайна в подавляющем большинстве публикаций связывается прежде всего с бурным развитием он-лайн-обучения.
Педагогический дизайн (англ. instructional design, instructional systems design) - это, по сути, процесс преобразования общих принципов обучения и преподавания в учебно-методические материалы, который охватывает всю деятельность по структурированию содержания, подготовленного преподавателем конкретной дисциплины, с целью сделать его доступным и понятным для студента в наиболее удобной и ясной форме (тексты, аудиозаписи, графические изображения, видео или другие средства визуализации).
Педагогический дизайн учитывает теоретические положения психологии, педагогики, эргономики, когнити-
вистики и других наук, изучающих особенности человеческого восприятия и познания, и базируется на открытой линейке теорий обучения (бихевиоризм, конструктивизм, социально-когнитивная теория или научение через наблюдение) и методологических принципах проектирования. В основе педагогического дизайна - важность содержания курса, стиля и последовательности изложения материала, а также способов его представления. Результатом его практического применения является система обучения, обеспечивающая эффективный и комфортный образовательный процесс.
Для понимания термина «педагогический дизайн» важен точный перевод английского слова «design». В русском языке это слово традиционно ассоциируется с проектированием эстетических свойств: дизайн интерьера, ландшафтный дизайн и т.п. Однако английское слово имеет гораздо более широкий контекст употребления: замысел, план, намерение, цель, чертеж, проект, конструкция, расчет, эскиз, рисунок, композиция и т.п. В этой связи представляют интерес многочисленные трактовки данного термина. При этом, по мнению подавляющего большинства специалистов и исследователей, педагогический дизайн - это прежде всего системный подход к построению образовательного процесса [1-7]. Главное то, что он позволяет выстроить единую систему из цели и задач обучения, учебного материала и методических инструментов, доступных для передачи знаний. Его функционал можно охарактеризовать в разноплановом спектре как:
- научную область, исследующую образовательные условия и имеющую целью выработать общие регламенты для наиболее общих ситуаций;
- дисциплину, изучающую разработку и внедрение образовательных стратегий;
- процесс выстраивания педагогической системы, анализа проблем и поиска решений, конечная цель которого - создание образовательного контента;
- подход к организации учебного процесса и работе с образовательным контентом;
- инструмент разработки и повышения эффективности образовательного контента.
Основная задача качественной и планомерной разработки учебного курса - максимально полная передача нужной информации в форме, настолько доступной и понятной студенту, чтобы последующее применение полученных знаний, навыков и умений на практике не вызывало у него затруднений. Ее решению способствуют основные принципы педагогического дизайна, сформулированные вышеупомянутым американским психологом Робертом Ганье [8]:
- привлечение внимания обучающихся, мотивация на обучение, пробуждение интереса к теме и применяемым методам;
- объяснение обучающимся цели и задач обучения;
- обращение к опыту обучающихся;
- представление нового материала с применением варьирования форм представления и фрагментации;
- руководство обучением (помощь в выборе методов изучения и освоения материала обучающимися);
- проверка обучающимися новых знаний, навыков и умений на практике;
- максимально гибкая обратная связь, принимающая во внимание результаты анализа целевой аудитории и её возможностей, а также позволяющая оперативно провести оценку выбранного метода обучения и его эффективности;
- оценка преподавателем качества выполнения заданий обучающимися;
- сохранение и перенос обучающимися полученных компетенций на сходные проблемные ситуации и в новые условия, не заданные изначальными рамками курса.
Важное значение для педагогической практики имеют возможности стратификации педагогического дизайна и детализации его конкретных процедур. Так, например, А.Ю. Уваров [9] вслед за А.Ж. Ромижов-ским [10] в иерархии педагогического дизайна выделяет четыре уровня:
Уровень 1: уровень системы курсов.
Уровень 2: уровень «урока» - урок в данном контексте означает педагогический этап, необходимый для решения одной задачи, а не фиксированный период времени в учебном расписании.
Уровень 3: уровень «педагогического события» -термин «событие» используется для обозначения одного из конкретных действий, которые необходимо осуществить для эффективного обучения в рамках четко описанной задачи.
Уровень 4: уровень «учебного шага» означает детальное планирование отдельного «педагогического события» как совокупности шагов.
На всех четырех уровнях, согласно А.Ю. Уварову, должны быть определены желаемые результаты, исходные ресурсы: содержание этапа, характеристика контингента обучающихся, информационное наполнение, а также условия обучения (образовательная среда и возможные препятствия на пути достижения цели).
В результате детального анализа по всем уровням предлагаемой иерархии специалист по педагогическому дизайну должен получить ответы на следующие важные вопросы:
- когда (последовательность событий, которые должны произойти);
- как (используемые стратегии, методы и тактика);
- кто (структура и состав групп);
- насколько хорошо (необходимые механизмы контроля).
В настоящее время известно множество моделей разработки образовательных решений. Любая модель представляет собой последовательность процедур, которые сгруппированы в ряд этапов, имеют конкретные задачи и методы их решения. Модели не привязаны к тому или иному рабочему месту: с их помощью можно проектировать и корпоративное, и вузовское, и школьное обучение, и курсы для взрослых, и программы для дополнительного образования.
Проведенный авторами статьи информационно-аналитический обзор публикаций по тематике педагогического дизайна [1-7, 11-13] позволил выстроить открытый ряд моделей педагогического дизайна, в котором выделяются группы, ориентированные на:
- процесс разработки (например, ADDIE, SAM, SMART);
- логику обучения (например, ALD, модель обратного дизайна, модель визуального представления, модель Дика и Кэри, 4C/ID, модель Колба);
- мотивацию обучающихся (например, ARCS-V).
Рассмотрим их кратко.
Модель ADDIE (Analysis - анализ, Design - проектирование, Development - разработка, Implementation -внедрение, реализация, Evaluation - оценка) - это наиболее часто применяемая на практике линейная модель здравого смысла, часто называемая стандартной, описывающая пятиступенчатый процесс разработки образовательных решений, кажущийся очевидным и логичным.
Модель SAM (Successive Approximation Model) - модель последовательного приближения или аппроксимации, популярная альтернатива ADDIE. Делит процесс разработки на короткие повторяющиеся шаги - итерации, во время которых постепенно нарабатываются новые качества продукта. При этом итогом каждой итерации является версия готового результата с разной степенью детализации, которую можно проанализировать и скорректировать. Классическая модель SAM состоит из восьми этапов, распределенных по трем фазам проекта: подготовка, итеративное проектирование и итеративная разработка. Ее достоинство в том, что разработчик видит результат своих действий на ранних этапах, поэтому неверные решения диагностируются вовремя благодаря оценке и анализу в конце каждой итерации.
Модель SMART (Specific - конкретный, Measurable -измеряемый, Attainable - достижимый, Relevant - актуальный и Time-bound - ограниченный во времени, вместе: SMART - умный) - модель проектного управления, базирующаяся на четко сформулированных и измеримых целях. Согласно этой модели, цель обязательно должна быть конкретной, измеримой, достижимой, значимой и соотноситься с конкретным сроком, а скорость и эффективность выполнения задачи зависят от правильности и корректности её формулировки. При этом, каким образом будет достигнуто выполнение, не имеет особого значения. Это может быть и поэтапное и планомерное повышение результатов за счёт множества небольших шагов, и сразу ориентация на максимально возможный результат - главное, чтобы он был конкретно и объективно измерим.
Модель ALD (Agile Learning Design) основывается на принципах гибкой разработки Agile (Align - нацелиться, Get set - приготовиться, Iterate and implement - повторять и реализовать, Leverage - усилить, Evaluate - оценить), широко применяемой в современной организации труда. Модель ALD - это скорость, гибкость и оперативность разработки. Она вобрала в себя множество наработок из области создания программного обеспечения, ее главное отличие - ускорение за счет резкого увеличения концентрации на специфических задачах. Она наиболее применима там, где необходима интенсивная передача материала и использование активного интереса самого обучающегося. Среди особенностей этой модели следует отметить приоритет людей и их взаимодействия перед процессами и инструментами, а также готовность к изменениям перед намеченным планом.
Модель обратного дизайна (Backward Design, Understanding by Design) предполагает начало разработки курса «с конца», когда вначале следует определиться с желаемым результатом обучения, затем понять, каким образом можно оценить его достижение, и только потом предлагать формы обучения и контент. Эту модель часто сравнивают с движением по карте, когда сначала определяется конечная точка путешествия и только потом прорабатывается оптимальный маршрут до нее. Эта модель позволяет сосредоточиться именно на результате, а не процессе. Пока результат не определен, движение дальше невозможно.
Модель визуального представления, или модель Кэти Мур, базируется на использовании карты действий (Action Mapping) и в большей степени ориентирована не на дизайн образовательных программ, а на постоянный мониторинг и улучшение рабочего процесса в действующем производстве или организации. В рамках этой модели сначала выявляются бизнес-цели и задачи, которые предстоит решать, а затем уже под них разрабатывается стратегия действий. Action Mapping ориентирована на обучение в процессе работы и оптимизацию кадровых ресурсов. Она помогает выявить неэффективные шаблоны действий, устранить причину их появления. С помощью карты действий сотрудники смогут освоить новые модели поведения на практике.
Модель Дика и Кэри (Dick and Carey Model) основана на связи между образовательным контентом, контекстом, учебным поведением и методикой обучения. Ее еще называют «модель системного подхода». Некоторые исследователи считают ее расширенной версией ADDIE, поскольку, как и в ADDIE, в ней все начинается с постановки цели, однако в отличие от ADDIE последующие процессы в ней идут не линейно, а параллельно друг другу, что позволяет вносить изменения сразу на нескольких уровнях. Эта модель решает главную проблему модели ADDIE - возвращение на предыдущую стадию без серьезных потерь. Другие исследователи уверены, что она ближе к Backward Design за счет ориентированности на результат. Как и в модели обратного дизайна, разработка здесь начинается с постановки цели обучения. Но дальнейший процесс работы состоит из параллельно развивающихся этапов и итераций. Модель Дика и Кэри основана на глубоком предметном анализе компонентов обучения: обучающихся, их знаний, личных качеств и условий, в которых они будут усваивать информацию. Это помогает избегать ошибок при разработке и внедрении инновационных образовательных решений.
Модель 4C/ID (4C - four Components, ID - Instructional Design) - модель проблемно-ориентированного обучения. Модель делает акцент не на отдельных знаниях, навыках и умениях, а на их системе, которая формируется в процессе обучения на аутентичных, то есть реальных, а не учебных, проблемных задачах, с которыми сталкиваются профессионалы в процессе своей деятельности. Такой подход позволяет обучающимся эффективно координировать и сочетать разные знания и
навыки и обучает их решать реальные профессиональные проблемы. Отличительной особенностью этой модели является разделение двух типов информации, которая преподносится обучающимся: вспомогательная информация и информация «здесь и сейчас», или своевременная. Первый тип способствует созданию когнитивных и ментальных схем, что позволяет использовать полученную систему знаний в разных ситуациях. Информация «здесь и сейчас» повышает эффективность обучения во время занятия за счет снижения когнитивной перегрузки обучающихся. В отличие от других, данная модель предлагает использовать как основную, так и дополнительную или частичную практику. Последняя направлена на отработку конкретных навыков и доведение их до автоматического использования, что позволяет повысить эффективность решения проблемы.
Сторонники приспосабливающегося типа ориентируются на общие представления и стремятся к консенсусу. Им важно прочувствовать вещи и явления.
Отклоняющийся тип обучения выбирают люди, привыкшие искать пути решения проблем. Они с удовольствием участвуют в мозговых штурмах и открыты к обратной связи.
Сосредоточенный тип присущ людям, у которых логика превалирует над чувствами. Для них важны конкретные действия и решение проблем в практической плоскости.
Сторонники поглощающего типа обучения - одиночки, предпочитающие наблюдение и обдумывание общению и командной работе. Они глубоко погружаются в суть проблем, строят ментальные модели, склонны к научным поискам.
Модель предполагает путь от практического опыта обучающегося к теории, а не наоборот, как это принято в традиционном обучении. Ценность модели Колба состоит в том, что взрослые люди в повседневной жизни приобретают знания, навыки и умения именно таким путём.
Модель ARCS-V (Attention - внимание, Relevance -значимость, релевантность, Confidence - уверенность, Satisfaction - удовлетворение, Volition - волеизъявление) - модель стратегии, в которой акцент сделан на практическую мотивацию обучающихся. При этом разработчик модели Джон Келлер опирался на теорию «ожидаемой ценности», которая предполагает, что человек мотивирован, если поставленная перед ним задача имеет ценность и удовлетворяет его личные потребности, а сам он верит, что способен преуспеть в её решении. Достоинство модели Келлера в том, что она может
Модель Колба (Experiential Learning Model, David A. Kolb) - эффективное решение для практико-ориен-тированного обучения взрослых, которых от детей в контексте обучения отличает наличие жизненного опыта.
Модель Колба предусматривает четырехэтапный цикл обучения:
- приобретение конкретного опыта (КО);
- наблюдение и размышление над опытом (НО);
- формирование абстрактных понятий и обобщений (АО);
- активное экспериментирование (АЭ).
Однако фактически обучающиеся не проходят все четыре этапа, а ограничиваются только двумя в соответствии с комфортными для них типами обучения (табл. 1).
быть интегрирована в любое обучение: университетское, корпоративное, школьное. Её принципы можно адаптировать и добавлять в преподавание и академических STEM-дисциплин (Science, Technology, Engineering and Mathematic), и гуманитарных наук, и иностранных языков, и многих других предметов. Эффективность модели подтверждается, например, в дистанционном и проблемно-ориентированном образовании. Но главное преимущество заключается в гибкости ARCS-V, поскольку её компоненты можно сочетать с самыми разными подходами к педагогическому дизайну.
Поскольку успешная модель педагогического дизайна - это всегда конструкция, основанная на опыте, реализация любой из перечисленных моделей на практике без учета целого ряда факторов, определяющих специфику конкретной учебной дисциплины, может быть не достаточно эффективной.
Специфика иноязычной подготовки в неязыковом вузе
Анализ публикаций исследователей вопроса в открытой печати, проведенный авторами данной статьи, вкупе с опытом их работы позволил выделить ряд специфических проблем, принципиально отличающих иноязычную подготовку студентов в неязыковом вузе [14]:
- высокая дифференциация уровня сформирован-ности иноязычной коммуникативной компетенции у студентов первого курса;
- отсутствие у студентов младших курсов полноценной информации о востребованности иностранного языка в их дальнейшей профессиональной деятельно-
Таблица 1
Соответствие этапов цикла Колба и типов обучения
Этапы цикла Колба АЭ НО
КО приспособление; приспосабливающийся тип отстранение; отклоняющийся тип
АО конвергенция; сосредоточенный тип ассимиляция; поглощающий тип
сти, ведущее к непониманию студентами конечных целей обучения иностранному языку в вузе и связи этой дисциплины с профилем будущей работы и снижающее мотивацию к изучению иностранного языка;
- существующий у студентов стереотип отношения к иностранному языку как общеобразовательной учебной дисциплине, преподаваемой в неязыковом вузе «в нагрузку» к важным для будущей профессиональной карьеры специальным предметам;
- сложившийся стереотип о достаточности пассивного владения иностранным языком для выпускников неязыкового вуза;
- повсеместное нарушение неязыковыми вузами принципа непрерывности иноязычной подготовки в цепочке «бакалавриат - магистратура» и специалитете;
- недостаточный объем аудиторных занятий на изучение иностранного языка в рамках учебных планов бакалавриата, специалитета и магистратуры;
- нехватка учебно-методических материалов по иноязычной подготовке студентов конкретных направлений.
Некоторые исследователи связывают этапы формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры с уровнем их субъектности, понимая под субъектно-стью участника образовательного процесса способность выступать агентом (субъектом) действия, самостоятельно направляя и определяя (детерминируя) свое профессиональное развитие, быть независимым от других его участников.
Безусловно, формирование и развитие уровня субъ-ектности обучающихся способствует повышению эффективности образовательного процесса в целом и иноязычной подготовки студентов в частности. Во многом именно этим объясняется наметившийся в последнее время тренд на индивидуализацию и личностную ориентацию иноязычной подготовки в неязыковом вузе, согласно которому обучающихся нельзя загонять в жесткие рамки инструкций, выстроенных преподавателем, ограничивая свободу и подрывая тем самым основу обучения, а напротив, следует принимать во внимание характеристики формирующейся личности и индивидуальные предпочтения каждого конкретного студента и всемерно поддерживать его самообразование и самовыражение [15].
В этих условиях преподаватель иностранного языка, по сути, выполняет функции тьютора, который сопровождает конкретного студента с целью полноценной реализации образовательного потенциала личности, потенциала саморазвития, самоактуализации через образование и удовлетворение потребностей обучающегося как субъекта образовательного процесса. Он помогает студенту реализовать себя в образовательной деятельности, проясняет образовательные мотивы и интересы обучающегося, проводит поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной траектории и даже индивидуального образовательного пространства конкретного студента [16].
Еще одной особенностью иноязычной подготовки в неязыковом вузе на современном этапе является ее профессионализация - стремление увязать формирова-
ние иноязычной коммуникативной компетенции с обучением студентов эффективному решению задач из области будущей профессиональной деятельности, в частности, задач импортозамещения, на основе квалифицированной критической оценки лучшего зарубежного опыта. Это предполагает обучение студентов неязыкового вуза практической работе с аутентичными иноязычными информационными источниками.
В контексте задач, поставленных в данной работе, интерес представляют варианты решения ранее обозначенных проблем, уже доказавшие свою эффективность на практике. Вот лишь некоторые из них [14].
Например, поэтапный план обучения, базирующийся на личностно ориентированной лингводидакти-ческой концепции обучения активному владению иностранным языком и предусматривающий перераспределение часов аудиторной и самостоятельной работы в зависимости от начального уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов, позволяет выровнять его внутри академической группы уже после первого года обучения в вузе.
Многоуровневость процесса обучения способствует повышению его качества, но в то же время предполагает серьезный пересмотр всех компонентов его содержания и, в том числе технологии обучения. В этих условиях на первый план выходит комплементарность языковой подготовки студентов, понимаемая как гибкость и оперативность в выборе технологий обучения и методических приемов при формировании всех компонентов коммуникативной языковой способности. Конкретный пример -схема «трансситуационного» обучения, при которой процесс обучения строится циклично, по спирали снизу вверх с элементами повторения, посредством выполнения усложняющихся задач и видов деятельности в конкретных ситуациях общения. Главная цель при этом -формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенций, базирующиеся на владении предметной информацией.
Будущая сфера приложения сил выпускника неязыкового вуза может быть самой разнообразной, например, работа технологом, конструктором, исследователем, руководителем производственного подразделения или администратором-менеджером. Однако она, так или иначе, в большей или меньшей степени, будет связана с необходимостью восприятия, понимания, трансляции и использования иноязычной информации в различных формах: текстовой, аудиовизуальной, мультимедийной. В такой ситуации иноязычная подготовка студентов неязыкового вуза должна стать контекстной. Контекстное обучение позволяет динамически моделировать предметное и социальное содержание усваиваемой профессиональной деятельности. Способности профессионального владения иностранным языком складываются при дифференциации языкового материала с учетом предметной основы, задаваемой степенью овладения студентом его будущей специальностью.
Результаты решения задачи и их обсуждение
Умение сделать обоснованный выбор конкретной модели разработки образовательных решений свидетельствует о профессиональной зрелости и компетентности педагога, определяет необходимый набор действий всех участников образовательного процесса и призван обеспечить максимальный эффект иноязычной подготовки [17].
Сопоставление результатов проведенной авторами аналитической оценки возможностей педагогического дизайна как систематизированного подхода к созданию инновационных образовательных решений и специфики иноязычной подготовки в неязыковом вузе позволило
В термине «педагогический дизайн» ключевое слово - педагогический. Цель педагогического дизайнера - обеспечить эффективный процесс обучения, максимальное усвоение материала и его дальнейший перенос в практическую плоскость. Грамотно проектируя образовательную программу, необходимо учитывать особенности обучающихся: возраст, опыт обучения, мотивацию и т.д. Поэтому любой учебно-методический контент, который встраивается в программу, каждое задание, каждый элемент фонда оценочных средств должны отвечать на вопрос: «Соответствует ли это интересам данной целевой аудитории?»
Еще один важный вопрос: «Смогут ли обучающиеся применить новые знания на практике?» Здесь необ-
дать практические рекомендации по выбору конкретных моделей педагогического дизайна и их комбинациям (табл. 2). В таблице даны основные критерии выбора (уровень образования, целевая аудитория, формат обучения, ориентация образовательной программы, гибкость модели), их возможные значения и рекомендуемые модели разработки образовательных решений.
Очевидно, что никакая модель не решит проблемы, связанные с хаотичными, бессистемными, не до конца осмысленными действиями участников образовательного процесса, она нужна для его упорядочивания и организации.
Таблица 2
ходимо определиться с такими средствами обучения, которые помогут перенести новые знания на практику, -симуляциями, ролевыми играми, кейсами и т.д.
В такой ситуации преподаватель иностранного языка в неязыковом вузе просто обязан принимать на себя роль и ключевые компетенции педагогического дизайнера [18]:
- проводить оценку потребностей в обучении. Это позволяет понять целевую аудиторию, определить пробелы в знаниях, выявить желаемые результаты;
- выбирать подходящий подход к обучению. Создание новой рабочей программы учебной дисциплины или целой образовательной программы не всегда оптимально. Иногда достаточно провести их актуализацию или корректировку;
Выбор моделей педагогического дизайна для иноязычной подготовки в неязыковом вузе
Критерий выбора Значение критерия Рекомендуемые модели
Уровень образования бакалавриат ADDIE; SAM; ALD; ARCS-V; модель Дика и Кэри
специалитет ADDIE; SAM; SMART; 4C/ID; ARCS-V; модель обратного дизайна; модель Колба
магистратура SMART; ARCS-V; модель обратного дизайна; модель визуального представления; модель Колба
Целевая аудитория не имеющая практического опыта ADDIE; SAM; ALD; ARCS-V; модель обратного дизайна
имеющая практический опыт SMART; 4C/ID; модель Дика и Кэри; ARCS-V; модель обратного дизайна; модель визуального представления; модель Колба
Формат обучения традиционный ADDIE; SAM; ALD; SMART; 4C/ID; ARCS-V; модель обратного дизайна; модель визуального представления; модель Колба
дистанционный модель обратного дизайна; модель визуального представления; модель Колба
смешанный ADDIE; SAM; ALD; SMART; 4C/ID; ARCS-V; модель обратного дизайна; модель визуального представления; модель Колба
Ориентация образовательной программы теория ADDIE; SAM; ALD; модель Дика и Кэри
практика SMART; 4C/ID; ARCS-V; модель обратного дизайна; модель визуального представления; модель Колба
Гибкость (возможность корректировки модели в процессе) есть SMART; 4C/ID; SAM; ALD; ARCS-V; модель визуального представления; модель Колба.
нет ADDIE; модель Дика и Кэри; модель обратного дизайна
- разрабатывать образовательную программу, обоснованно выбирать формат (традиционный, дистанционный, смешанный) и методы обучения;
- разрабатывать учебно-методические материалы. Необходимо использовать качественные задания, основанные на реальных проблемных ситуациях, которые помогают студенту осознанно подходить к их выполнению;
- взаимодействовать со стейкхолдерами-работода-телями выпускников и экспертами в области их профессиональной деятельности;
- оценивать эффективность результатов обучения.
Внедрение в практику
Успешным примером практической реализации распространения идей педагогического дизайна на иноязычную подготовку в неязыковом вузе может служить результат совместной работы кафедр «Иностранные языки» и «Металлургические технологии и оборудование» (выпускающая) Нижегородского государственного технического университета им. Р.Е. Алексеева (федеральный опорный университет).
Проводилась первичная апробация авторских предложений по интеграции элементов сразу двух моделей педагогического дизайна (модель Дэвида Колба и модель ЛЯС8-У Джона Келлера) в образовательный процесс иноязычной подготовки студентов очной формы обучения четвертого курса бакалавриата направления «Металлургия» (численность экспериментальной группы - 10 человек), посещавших факультативные занятия по дисциплине «Иностранный язык для металлургов» в течение двух учебных семестров по два часа в неделю. Остальные студенты (10 человек) входили в состав контрольной группы, указанные занятия не посещали, но старались поддерживать уровень иноязычной компетенции самостоятельно с использованием доступных в Интернет и популярных языковых платформ, онлайн-сервисов и веб-сайтов.
Все студенты экспериментальной и контрольной групп ранее успешно освоили базовый курс иноязычной подготовки и к началу работы прошли ознакоми-
тельную и технологическую практики в условиях действующего производства предприятий Нижегородской области.
Всех участники экспериментальной группы квалифицировали по склонности работать с новой информацией на категории (активист, мыслитель, теоретик, прагматик). При этом руководствовались данными портала [19], в соответствии с которыми
при реализации данной модели каждый обучающийся в разной степени преодолевает все этапы цикла Колба и предпочитает определенную связку способов получения и обработки информации, больше склоняясь к практическим действиям или теоретизации.
Активиста (связка «личный опыт - практика») бесполезно заставлять читать книги. Он предпочитает простые объяснения, которые сразу пытается применить на практике, без погружения в теорию.
Мыслитель (связка «личный опыт - размышление») спешку не любит и старается разобраться во всех деталях: задает уточняющие вопросы, анализирует увиденное и пройденное, углубляется в информацию и много над ней размышляет, но практиковать применение новых знаний не спешит.
Теоретик (связка «теория - размышление») мыслит логически, любит «глубоко копать», систематизировать информацию, строить модели и концепции, но практическим их применением интересуется мало. Он много читает и анализирует. Логически обоснованная теория для него важнее практического применения.
Прагматик (связка «теория - практика») - это типичный «технарь», который изучает материал ровно столько, сколько нужно для решения практических задач, и сразу приступает к выполнению заданий. Он реализует свой потенциал при решении практических задач. Принимает решение путем поиска ответов на конкретные вопросы, но не прочь и поэкспериментировать.
В составе экспериментальной группы оказалось четыре прагматика и по два мыслителя, теоретика и активиста.
Занятия с экспериментальной группой подчинялись логике модели Колба и строились по следующему план-графику (табл. 3).
Таблица 3
План-график занятий с экспериментальной группой
Этап цикла Колба Роль этапа в образовательном процессе Задачи преподавателя Методический инструментарий Доля этапа, % от общего времени обучения
1-й этап - приобретение конкретного опыта Проблематизация и мотивация участников Демонстрация значимости проблемы, формирование у студентов заинтересованности в ее разрешении Провокации. Ролевые игры. Ситуационные задачи 10
2-й этап - наблюдение и размышление над опытом Критический анализ полученного опыта Установление участниками причинно-следственной связи неудачного опыта и недостатка компетенции Обсуждение в малых группах «Круглый стол» 20
3-й этап - формирование абстрактных понятий и обобщений Формирование модельного представления о проблемной ситуации, генерирование идей Приобретение участниками навыков работы с информацией Мини-лекция. Мастер-класс 50
4-й этап - Апробация предлагаемых решений Верификация и оценка полученных навыков Практические упражнения по теме. Кейсы. 20
Этап цикла Колба Роль этапа в образовательном процессе Задачи преподавателя Методический инструментарий Доля этапа, % от общего времени обучения
активное экспериментирование Тесты. Ролевые и деловые игры. Планирование применения. Создание алгоритмов
В качестве отправной точки образовательного процесса (1-й этап цикла Колба - приобретение конкретного опыта) участники экспериментальной группы прогнозируемо получали опыт (в большей степени неудачный) представления ими на иностранном языке решения реальной задачи из области будущей профессиональной деятельности. На этом этапе преподаватель использовал прием провокации, ролевые игры и упражнения, нацеленные на осознание студентами пробелов в иноязычной подготовке и мотивацию к их устранению.
Далее (2-й этап цикла Колба - наблюдение и размышление над опытом) обучающиеся анализировали плюсы и минусы полученного ими опыта. Процедурно этому этапу придавалась форма обсуждения в малых группах по 2-4 человека или коллективного критического анализа презентации. Чтобы запустить процесс обмена идеями, преподаватель предлагал участникам группы поделиться наблюдениями касательно: того, что понравилось/не понравилось в представленных решениях, действиях (словах, поведении) участников группы; эмоций, вызванных этими действиями (поведением, словами); того, что помогло/помешало достижению цели; согласия/несогласия с действиями (словами, поведением) участников; информативности, жизнеспособности, практической применимости представленного варианта решения; недостающей информации.
Студенты проводили поиск и анализ информации по проблеме в открытых иноязычных источниках, консультировались со специалистами выпускающей кафедры и пытались найти взаимосвязь между полученным ими ранее неудачным опытом решения задачи и проанализированной информацией. У участников группы формировалось некоторое целостное модельное представление о проблемной ситуации, которое, с одной стороны, давало объяснение и понимание причин полученного ранее неудачного решения задачи, а с другой - содержало ответ на вопрос о том, как именно можно использовать эту информацию для поиска более успешного решения. В результате генерировались идеи, позволяющие по-новому подойти к решению задачи. Таким образом, студенты извлекали уроки из своего собственного неудачного опыта и проходили 3-й этап цикла Колба - формирование абстрактных понятий и обобщений.
Завершающий 4-й этап цикла Колба - активное экспериментирование - сводился к попытке участников экспериментальной группы коллективно с применением иноязычной коммуникативной компетенции каждого из них найти улучшенное решение ранее поставленной или подобной, но усложненной, профессиональной задачи, проведении его критической оценки и разработке ими плана внедрения выбранного варианта решения, его своеобразного «встраивания» в
практику. Особое внимание на этом этапе преподаватель уделял взаимопониманию в группе. Для этого обучающиеся разных категорий (активист, мыслитель, теоретик, прагматик) должны были стать «движущей силой» друг друга на соответствующих этапах образовательного процесса. Активисты своей неуемной энергией компенсировали медлительность мыслителей, а склонные к экспериментированию прагматики придавали практическую направленность умозаключениям теоретиков, которые в свою очередь подытоживали работу всей группы.
Элементы модели ЛЯС8-У Келлера проявились в выстраивании для участников экспериментальной группы параллельной мотивационной программы, позволяющей преподавателю вовлекать каждого студента так, чтобы помочь ему усвоить информацию и решать задачи, обеспечить высокий уровень запоминания и результативности.
Эта программа на каждом из этапов цикла Колба предусматривала мониторинг группы по каждому из пяти компонентов модели ЛЯС8-У Келлера:
- внимание. Будут ли студенты с интересом реагировать на предлагаемый учебный материал или скучать и отвлекаться?
- значимость, релевантность. Понимают ли обучающиеся значимость обучения для достижения своей цели и востребованность результатов?
- уверенность. Сомневаются ли студенты в своих силах или, наоборот, излишне самоуверенны?
- удовлетворённость. Как аудитория относится к выстраиванию образовательного процесса?
- сила воли. Обладают ли участники группы достаточным уровнем самоорганизации, чтобы не свернуть с образовательной траектории и пройти ее до конца?
При необходимости преподаватель устранял выявленные проблемы, применяя приемы повышения, понижения или поддержания мотивации студентов (геймифи-кация, индивидуальное или групповое проектирование, хакатон, симуляция, исследование, конструирование) и комбинируя их с выполнением участниками самостоятельно или совместно рутинных учебных заданий.
На заключительном этапе апробации студентам экспериментальной и контрольной групп предлагалось решить тестовую задачу профессиональной деятельности технологического типа, а именно: «Провести поиск и критический анализ технической информации и имеющегося опыта, представленных в зарубежных источниках, по тематике будущей выпускной квалификационной работы» и подготовить соответствующую презентацию на иностранном языке.
Ответы, подготовленные студентами, оценивались экспертами (ведущие преподаватели выпускающей кафедры и представителира ботодателей) по четырех-
балльной шкале (2 - «неудовлетворительно»; 3 - «удовлетворительно», 4 - «хорошо», 5 - «отлично»), широко применяемой российскими вузами, после чего проводилась математическая обработка результатов в программе М8-Бхее1. Оценка, без участия преподавателя иностранного языка, решения студентами тестовой задачи профессиональной деятельности технологического типа, предполагающего их работу с иноязычными неадаптированными источниками информации, исключительно экспертами - ведущими преподавателями выпускающей кафедры и представителями рабо-
Результат
тодателей, владеющими иностранным языком, обеспечила ее объективный и интегрированный характер и возможность измерить реальный уровень лингвопро-фессиональной компетентности каждого студента на конкретном примере. При этом особое внимание в исследовании уделялось функционалу иностранного языка как инструмента для решения задач профессиональной деятельности будущих выпускников неязыкового вуза.
Результаты проведенной апробации представлены в табл. 4 и на рис.1.
Таблица 4
апробации
Группа Количество студентов, получивших оценки, чел. Всего студентов, чел.
2 - «неудовлетворительно» 3 - «удовлетворительно» 4 - «хорошо» 5 - «отлично»
Экспериментальная 0 2 4 4 10
Контрольная 1 5 3 1 10
Экспериментальная группа
б
Контрольная группа
Рис. 1. Распределение оценок, полученных за решение тестовой задачи, доли в %
Исходя из данных табл. 4 и рис. 1, видно, что среди участников экспериментальной группы нет ни одного, получившего оценку «неудовлетворительно», оценка «удовлетворительно» - у 20% студентов, а оценки «хорошо» и «отлично» имеют по 40% участников, в то время как в контрольной группе распределение оценок иное: 10% участников - с оценкой «неудовлетворительно», 50% - с оценкой «удовлетворительно», 30% -с оценкой «хорошо» и 10% участников имеют оценку «отлично».
Таким образом, полученные результаты апробации наглядно продемонстрировали более высокий уровень лингвопрофессиональной компетентности участников экспериментальной группы и их готовности к решению профессиональных задач в сравнении со студентами, входящими в состав контрольной группы. Этот факт был отмечен всеми экспертами.
Заключение
Педагогический дизайн - это прежде всего процесс принятия решений о наилучших педагогических методах и приемах для улучшения результативности обра-
зовательного процесса с учетом содержания конкретной учебной дисциплины, интересов целевой аудитории и специфики конкретной образовательной программы.
Современный преподаватель иностранного языка в неязыковом вузе по роду своей деятельности помимо собственно проведения занятий со студентами занимается поиском информационных материалов, выбором образовательных технологий, подготовкой рабочих программ дисциплин, формированием учебно-методических комплексов, освоением инновационных форматов обучения - то есть, по сути, педагогическим дизайном, носящим случайный характер, делая все это интуитивно или опираясь на имеющийся педагогический опыт.
Исследование, проведенное авторами данной статьи, доказывает, что владение навыками педагогического дизайна и даже поверхностное знакомство с моделями его практической реализации помогут ему значительно улучшить свою работу и повысить эффективность образовательного процесса.
Рациональный, научно обоснованный выбор и практическое использование в образовательном процессе
а
моделей педагогического дизайна способствуют повышению эффективности иноязычной подготовки, поскольку каждая из выбранных моделей характеризуется гибкостью (возможность корректировки модели в процессе обучения студентов) и на каждом этапе формиро-
вания иноязычной коммуникативной компетенции позволяет принять во внимание уровень образования, формат обучения, ориентацию конкретной образовательной программы и субъектность студентов бакалавриата, специалитета и магистратуры неязыкового вуза.
Список источников
1. Барсукова А. Д. Педагогический дизайн в инженерном образовании: анализ и перспективы // Современное педагогическое образование.
2022. № 3. С. 109-114.
2. Бурдейная М.Н. Педагогический дизайн как средство повышения эффективности организации учебного процесса // Прогрессивная педа-
гогика. 2021. № 3. С. 49-59.
3. Кочурина Т.С. «Педагогический дизайн»: сущность и структура // Преподаватель XXI век. 2022. № 1-1. С. 21-29.
4. Ширинкина Е.В. Педагогический дизайн - системный подход к созданию образовательных решений // Инновации в образовании. 2022.
№ 4 (62). С. 23-29.
5. Youhasan P., Chen Y., Lyndon М., Henning M.A. Exploring the pedagogical design features of the flipped classroom in undergraduate nursing
education: a systematic review // BMC Nursing. 2021. Vol. 20. doi: 10.1186/s12912-021-00555-w
6. Blau L., Shamir-Inbal T., Avdiel O. How does the pedagogical design of a technology-enhanced collaborative academic course promote digital
literacies, self-regulation, and perceived learning of students? // The Internet and Higher Education. 2020. Vol. 45. doi: S1096751619304403
7. Dehbozorgi N., Attota D.Ch. A Conversational Recommender System for Exploring Pedagogical Design Patterns // International Conference on
Artificial Intelligence in Education. 2022. P. 497-501. doi: 10.1007/978-3-031-11647-6_101
8. Gagne R.M. The conditions of learning. New York : Holt, Rinehart and Winston, 1965. 308 p.
9. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн // Информатика: Приложение к газете «Первое сентября». 2003. № 30. С. 2-31.
10. Romiszowski A.J. Designing Instructional Systems: Decision Making in Course Planning and Curriculum Design. Taylor & Francis Group, 2016. 432 р.
11. Воронина Д.В. Педагогический дизайн в современной России: проблемы и пути развития // Педагогический журнал. 2016. № 3. С. 61-68.
12. Абызова Е.В. Педагогический дизайн: понятие, предмет, основные категории // Вестник ВятГУ. 2010. № 3. С. 12-16.
13. Ситаров В.А. Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения // Проблемы педагогики и психологии. 2009. № 1. С. 148-157.
14. Леушина И.В. Иностранный язык в системе подготовки специалистов технического профиля. Нижний Новгород : НГТУ, 2006. 152 с.
15. Леушин И.О., Леушина И.В. Иностранный язык и индивидуализация подготовки студентов: реалии, тренды, варианты // Высшее образование в России. 2019. Т. 28, № 3. С. 147-154.
16. Курносова С.А. Основы педагогического дизайна. Челябинск, 2014. 168 с.
17. Печеркина А. А., Сыманюк Э.Э., Умникова Е.Л. Развитие профессиональной компетентности педагога: теория и практика. Екатеринбург : Уральский государственный педагогический университет, 2011. 233 с.
18. Кто такой педагогический дизайнер в LEVEL. URL: https://levellab.ru/academy/pedagogicheskiy-dizayner-plan
19. Цикл Колба в тренингах. URL: https://edunews.ru/intensiv/info/cikl-kolba-v-treninge.html
References
1. Barsukova, A.D. (2022) Pedagogicheskiy dizayn v inzhenernom obrazovanii: analiz i perspektivy [Pedagogical design in engineering education:
analysis and perspectives]. Sovremennoepedagogicheskoe obrazovanie. 3. pp. 109-114.
2. Burdeynaya, M.N. (2021) Pedagogicheskiy dizayn kak sredstvo povysheniya effektivnosti organizatsii uchebnogo protsessa [Pedagogical design as
a means of improving the efficiency of the organization of the educational process]. Progressivnayapedagogika. 3. pp. 49-59.
3. Kochurina, T.S. (2022) "Pedagogicheskiy dizayn": sushchnost' i struktura ["Pedagogical design": essence and structure]. Prepodavatel' XXI vek. 1-
1. pp. 21-29.
4. Shirinkina, E.V. (2022) Pedagogicheskiy dizayn - sistemnyy podkhod k sozdaniyu obrazovatel'nykh resheniy [Pedagogical design - a systematic
approach to the creation of educational solutions]. Innovatsii v obrazovanii. 4 (62). pp. 23-29.
5. Youhasan, P. et al. (2021) Exploring the pedagogical design features of the flipped classroom in undergraduate nursing education: a systematic
review. BMC Nursing. 20. DOI: 10.1186/s12912-021-00555-w
6. Blau, L., Shamir-Inbal, T. & Avdiel, O. (2020) How does the pedagogical design of a technology-enhanced collaborative academic course promote
digital literacies, self-regulation, and perceived learning of students? The Internet and Higher Education. 45. DOI: S1096751619304403
7. Dehbozorgi, N. & Attota, D.Ch. (2022) [A conversational recommender system for exploring pedagogical design patterns]. International Conference
on Artificial Intelligence in Education. Proceedings of the International AIED Conference. Durham, UK. 27-31 July 2022. Springer. pp. 497-501. DOI: 10.1007/978-3-031-11647-6_101
8. Gagne, R.M. (1965) The Conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston.
9. Uvarov, A.Yu. (2003) Pedagogicheskiy dizayn [Pedagogical design]. Informatika: Prilozhenie kgazete "Pervoe sentyabrya". 30. pp. 2-31.
10. Romiszowski, A.J. (2016) Designing Instructional Systems: Decision making in course planning and curriculum design. London: Routledge.
11. Voronina, D.V. (2016) Pedagogicheskiy dizayn v sovremennoy Rossii: problemy i puti razvitiya [Pedagogical design in modern Russia: problems and ways of development]. Pedagogicheskiy zhurnal. 3. pp. 61-68.
12. Abyzova, E.V. (2010) Pedagogicheskiy dizayn: ponyatie, predmet, osnovnye kategorii [Pedagogical design: concept, subject, main categories]. Vestnik VyatGU. 3. pp. 12-16.
13. Sitarov, V.A. (2009) Problemnoe obuchenie kak odno iz napravleniy sovremennykh tekhnologiy obucheniya [Problem-based learning as one of the areas of modern learning technologies]. Problemypedagogiki ipsikhologii. 1. pp. 148-157.
14. Leushina, I.V. (2006) Inostrannyy yazyk v sisteme podgotovki spetsialistov tekhnicheskogo profilya [Foreign Language in the System of Training Technical Specialists]. Nizhniy Novgorod: Nizhny Novgorod State Technical University.
15. Leushin, I.O. & Leushina, I.V. (2019) Inostrannyy yazyk i individualizatsiya podgotovki studentov: realii, trendy, varianty [Foreign language and individualization of student training: realities, trends, options]. Vysshee obrazovanie vRossii. 3 (28). pp. 147-154.
16. Kurnosova, S.A. (2014) Osnovypedagogicheskogo dizayna [Fundamentals of Pedagogical Design]. Chelyabinsk: Chelyabinsk State University.
17. Pecherkina, A.A., Symanyuk, E.E. & Umnikova, E.L. (2011) Razvitieprofessional'noy kompetentnostipedagoga: teoriya ipraktika [Development of Professional Competence of a Teacher: Theory and practice]. Yekaterinburg: Ural State Pedagogical University.
18. LEVEL. (n.d.) Kto takoy pedagogicheskiy dizayner v LEVEL [Who is the pedagogical designer at LEVEL]. LEVEL. [Online] Available from: https://levellab.ru/academy/pedagogicheskiy-dizayner-plan.
19. Kobil'chenko, N. (n.d.) Tsikl Kolba v treningakh [Kolb's cycle in trainings]. EDUNews. [Online] Available from: https://edunews.ru/intensiv/info/cikl-kolba-v-treninge.html.
Информация об авторах:
Леушина И.В. - д-р пед. наук, профессор кафедры «Иностранные языки» Нижегородского государственного технического университета им. Р.Е. Алексеева (Нижний Новгород, Россия). E-mail: leushinaiv@yandex.ru.
Леушина Л.И. - канд. техн. наук, доцент кафедры «Металлургические технологии и оборудование» Нижегородского государственного технического университета им. Р. Е. Алексеева (Нижний Новгород, Россия). E-mail: kafmto@mail.ru.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
I.V. Leushina, Dr. Sci. (Pedagogics), professor, Nizhny Novgorod State Technical University named after R.E. Alexeev (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail: leushinaiv@yandex.ru.
L.I Leushina, Cand. Sci. (Engineering), associate professor, Nizhny Novgorod State Technical University named after R.E. Alexeev (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail: kafmto@mail.ru.
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 09.11.2022; одобрена после рецензирования 20.03.2023; принята к публикации 30.04.2023.
The article was submitted 09.11.2022; approved after reviewing 20.03.2023; accepted for publication 30.04.2023.
