CC BY
633
РАЗДЕЛ VIII СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 37.0+371
Г. А. Волик
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ МАРИИ МОНТЕССОРИ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СИСТЕМУ США
Современный этап развития образования в мире порождает немало глобальных проблем и вопросов, касающихся модернизации содержания и методов организации учебного процесса. Решение этой задачи требует совместных усилий психологов, педагогов, философов, социологов, методистов, а также учета отечественного и зарубежного опыта.
Человеческая цивилизация накопила огромный опыт в области образования и воспитания. Глубоко изучая и рационально используя его, каждая культура и нация стремится при этом учитывать специфические условия своей страны.
В настоящее время важной задачей педагогической науки является новое осмысление идей и опыта ведущих педагогов Запада в рамках нового педагогического мышления для того, чтобы оценить и использовать их творческий вклад в теорию и практику личностно-ориентированного образования, занимающего ведущее место в отечественной педагогике.
Среди известных гуманистически ориентированных педагогических систем, признанных в мировом образовательном пространстве, - системы Р. Штайнера, К. Роджерса, С. Френе, П. Питерсона и др. В их числе особое место занимает педагогическая система Марии Монтессори - итальянского педагога, врача, антрополога. Важным сегодня является новое прочтение ее работ, возможностей и особенностей адаптации опыта образования М. Монтессори к отечественным культурным традициям, его дальнейшее развитие в новых условиях.
Движение Монтессори распространено более чем в 80 странах мира и прошло испытание временем, особенно широко - в США, Англии, Испании, Индии, Голландии.
Прогрессивные педагогические идеи М. Монтессори созвучны с концепциями ее выдающихся современников - З. Фрейда (роль раннего обучения детей), Ж. Пиаже (развитие интеллекта и мышления), Э. Эриксона (возрастная периодизация), К. Роджерса (гуманистические взгляды на ребенка и учителя), Ж. Итарда, Э. Сегена (взаимосвязь руки и мозга в интеллектуальном развитии детей).
В западной педагогической школе исследованием, анализом и внедрени-
ем данной системы в национальную образовательную среду занимались Р. Крамер, М. Леффлер, Д. Миллер, Н. Рэмбуш, Э. Стэндинг, П. Сэтлер, Д. Тернер, Д. Фишер и др. Большинство их работ посвящено изучению жизни и деятельности М. Монтессори, толкованию концептуальных идей ее системы, а также проблемам адаптации системы к социокультурным условиям различных стран.
Оценка и анализ Монтессори-движения в американском образовании на всех этапах его развития были различны в зависимости от общественнополитической и образовательной ситуации в стране.
Некоторые факты о педагогической деятельности М. Монтессори мы почерпнули из работ отечественных исследователей: А. Адамского, Ж. Бар-рер, П. П. Блонского, М. В. Богуславского, У. Бонда, Г. В. Брыжинской, Н. Е. Воробьева, Л. С. Выготского, Г. Гольштиге, В. В. Зайцева, Г. Ивантера, Н. А. Каргапольцевой, Н. Коршуновой, С. Крюкова, Р. Ландсберга, С. А. Левитина, В. В. Лермантова, Л. Н. Литвина, Г. Людвига, В. Михайловского, Н. Д. Никандрова, Ю. Пасса, Л. В. Смирновой, Д. Г. Сорокова, Т. Л. Сухотиной.
Критика и нападки на теорию М. Монтессори со стороны отечественных педагогов до конца 80-х гг. связаны в основном с недостаточной осведомленностью о педагогическом наследии итальянского педагога-гуманиста, с отсутствием литературных переводов на русский язык основных ее работ, поверхностным стереотипным представлением о концепции М. Монтессо-ри как о системе обучения умственно отсталых детей или как о системе обучения и развития детей только дошкольного и младшего школьного возраста.
Это обусловливает необходимость изучения и творческого переосмысления педагогического наследия М. Монтессори, выявления истинных ценностей, высвобождения от существующих стереотипов его научной оценки, обоснования личностно-развивающей сущности концепции педагогики М. Монтессори.
Дискуссии, развернутые в современной педагогической печати по поводу оценки системы М. Монтессори среди отечественных и западных исследователей, отражают противоречия современной педагогики в целом и педагогических идей и опыта М. Монтессори в частности. Наиболее важными из них являются противоречия между:
- конкретно-историческими, национальными особенностями и сущностными характеристиками концепции М. Монтессори;
- стереотипным представлением, субъектно направленным анализом и объективно существующим содержанием педагогической концепции М. Монтессори;
- индивидуальным развитием каждого учащегося и обязательным выполнением учителем программы государственного стандарта;
- индивидуальной развивающей целью обучения и коллективной организацией учебно-воспитательного процесса;
- свободной организацией учебной деятельности учащихся и ее регламентированными границами возраста, времени, программы и учебного плана.
Получив образование в области математики, медицины, антропологии, психологии и философии, М. Монтессори обратилась к проблеме изучения и воспитания личности ребенка. Используя накопленные знания и идеи французских исследователей Ж. Итарда и Э. Сегена, она начала работу с умственно отсталыми детьми, результаты обучения которых оказались не хуже, чем у нормальных детей. В ходе многолетней практики М. Монтессо-ри разработала собственный метод обучения и воспитания детей, выделив в нем три основных направления: 1) воспитание чувств; 2) развитие мускулов; 3) формирование речи.
Зарубежные исследователи педагогического творчества М. Монтессори Р. Крамер, М. Леффлер, Д. Миллер, Н. Рэмбуш, Д. Тернер, Э. Стэндинг и др., занимаясь толкованием концептуальных идей ее системы и проблемами ее адаптации к социокультурным условиям различных стран, называют итальянского ученого педагогом-новатором.
Н. Рэмбуш, анализируя процесс распространения педагогического новшества М. Монтессори, выделяет следующие его компоненты: новую идею, личность А, которая знает о новации, и личность В, которая не знает о ней, но получаст от личности А полную информацию. Процесс распространения нововведения М. Монтессори рассматривается Н. Рэмбуш через модель «центр-периферия», которая базируется на трех основных положениях:
- существует новация, которая полностью реализуется в своих существенных элементах;
- диффузия - это движение новации от «центра к периферии», к ее конечным пользователям;
- направленная диффузия - это центрально-организованный и управляемый процесс, включающий обучение наряду с обеспечением средствами и различного рода поощрениями. Автор считает, что компоненты успеха в работе модели «центр-периферия» заключаются в уровне возможностей и энергии, которой владеет ее «центр»; в количестве нуждающихся в помощи на «периферии»; в дистанции между «центром» и «периферией»; в силе (мощности), способной расширить систему; в способности модели генерировать и управлять обратной связью.
Большинство исследователей называют опыт М. Монтессори новаторским, так как, входя в социокультурный образовательный контекст, он изменяет традиционную действительность.
Педагогика М. Монтессори прошла сложный путь своего развития. Анализ ее творчества показал процесс зарождения, распространения, кризиса и спада. Являясь инновационной на момент своего зарождения, педагогическая система М. Монтессори прошла в ходе становления следующие фазы, характерные для любого инновационного процесса:
- индивидуальной активности педагогов-новаторов;
- совместной работы единомышленников;
- плановой и систематической работы педагогической общественности.
Первый этап становления и развития приходится на первую четверть XX в. с момента опубликования в Америке перевода на английский язык работы М. Монтессори «Научно-педагогический метод, применяемый при обучении малышей» в 1912 г. Вслед за публикацией в США открылись первые международные курсы по подготовке учителей для работы по методу М. Монтессори.
После переезда в Америку М. Монтессори в 1914 г. открыла ряд своих школ, а ее идеи были восприняты с большим энтузиазмом. Этому способствовали уважительный подход к ребенку как к личности; вера в то, что ребенок сам конструирует свои знания. Кроме того, М. Монтессори разработала собственную классификацию периодов развития ребенка, выделив четыре основных:
1. От рождения до 6 лет - период формирования характера.
2. От 6 до 9 лет - период приобщения к культуре.
3. От 9 до 12 лет - период приобретения независимости в результате физических и психических трансформаций.
4. От 12 до 24 лег - период зрелости в рамках практической деятельности и опыта.
Уникальность возрастной периодизации, разработанной М. Монтессо-ри, заключается в том, что в основу ее были положены результаты проведенных ею антропологических наблюдений, замеров и исследований.
Следует отметить, что при подготовке будущих учителей М. Монтессори не допускала каких-либо вариаций в своей системе и идеях, что отрицательным образом сказывалось на адаптации ее педагогики к национальной культуре.
В 20-х гг. в Америке стал наблюдаться спад интереса к системе М. Монтессори. К причинам спада американские исследователи относят:
1. Отсутствие конструктивной критики системы Монтессори и игнорирование данной критики со стороны общественности.
2. Мистическое поклонение М. Монтессори ребенку. Ее концепция психологического развития, состоящего в основном из развития сенсорики и только потом - интеллекта, не нашла соприкосновения с изучением проблем детства американскими учеными, специализирующимися на социальном и эмоциональном развитии взаимоотношений.
3. Финансирование школ М. Монтессори из частных источников, т. е. доступность данных школ лишь для детей состоятельных родителей.
4. Принудительное использование системы М. Монтессори учителями в работе с детьми, для которых она не была еще апробирована.
5. Отрицательное отношение М. Монтессори к вопросам адаптации ее системы к национальным условиям страны.
Вышеперечисленные причины не осознавались и не решались. В результате к 1925 г. публикации, посвященные самой М. Монтессори и ее методу, стали очень редкими, а школы начали закрываться.
Второй этап возрождения движения М. Монтессори приходится на период после второй мировой войны, когда культурный и психологический климат в Америке значительно изменился. Ускорение научно-технического прогресса заставило американцев поставить перед собой ряд вопросов о состоянии и развитии современной системы образования. Ученые пришли к выводу, что педагогическая система М. Монтессори способна разрешить имеющиеся в современных школах проблемы, которые были связаны с отсутствием у учащихся дисциплинированности, организованности, трудолюбия.
В послевоенные годы в США получает развитие гуманистическая психо -логия (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Олпорт), что создало благоприятные условия для возрождения интереса к гуманистической образовательной системе М. Монтессори. После опубликования трех основных ее работ - «Монтес-сори-метод», «Спонтанная деятельность в образовании», «Монтессори-ма-териал» - ее педагогическая система стала более понятной и доступной учителю.
В ходе решения различных проблем, касающихся распространения движения М. Монтессори в Америке, возникли разногласия между двумя педагогическими организациями - Международной Монтессори-ассоциацией (ММА) и Американским Монтессори-обществом (АМО), которые с разных позиций выступали за внедрение системы М. Монтессори в Америке. ММА твердо верила в свое полное право выступать от лица М. Монтессори и скептически относилась к американскому движению Монтессори. АМО защищало необходимость внесения изменений в педагогику М. Монтессори с учетом американских культурных традиций.
В ходе ожесточенной дискуссии между ММА и АМО стало ясно, что американская педагогическая общественность нуждается в разработке собственной адаптированной системы Монтессори и должна перестать зависеть от европейского толкования метода. Споры о соглашении между АМО и ММА велись вплоть до 19б3 г., пока Американское Монтессори-общество не отделилось и стало самостоятельной организацией. Вместе с тем родительская и педагогическая общественность постоянно колебалась между выбором: школе с какой аккредитацией отдать предпочтение. Все это постепенно способствовало угасанию интереса к педагогике М. Монтессори в конце 6Q^ гг.
Третий этап распространения Монтессори-движения в американском образовании приходится на 197Q-199Q гг. Изменение парадигмы образования на современном этапе, ориентация на вариативные педагогические
системы, актуализация инновационных процессов характеризуют главную тенденцию в развитии современной образовательной системы США.
В настоящее время американские педагоги, находясь под влиянием идей М. Монтессори, углубленно рассматривают такие вопросы, как создание своеобразной, уникальной социально-педагогической среды жизни, воспитания и обучения ребенка; обеспечение преемственности в воспитании, обучение детей на разных возрастных этапах и ступенях образования; развитие системы научно-педагогической и методической информации (инновационных идей, технологий, методик, передового опыта); систематическое и целенаправленное повышение научно-методического уровня педагогов путем осуществления их непрерывного педагогического образования; реализация программы развития образовательного учреждения, позволяющей охватить инновационной деятельностью педагогические коллективы, морально и материально стимулировать их новаторство, инновационный поиск, поддерживать различные формы творчества педагогов.
Все вышеуказанные факторы открыли новую возможность внедрения метода М. Монтессори в американскую систему школьного образования. В настоящее время в мире насчитывается несколько тысяч школ Монтессо-ри. В США и Европе работают специальные предприятия, выпускающие дидактические материалы Монтессори. Являясь частью цивилизованного мира, США стали одной из первых стран, принявших к использованию гуманистически направленную педагогическую систему М. Монтессори.
Основными теоретическими концепциями педагогической системы М. Монтессори являются: ее оригинальный взгляд на окружающий мир, его роль в развитии человека; сформулированные ею законы онтогенеза, определение движущих сил и механизмов развития, обоснование сензитив-ных периодов развития; предлагаемое ею взаимодействие взрослого и ребенка в процессе особой образовательной деятельности, основанной на идеях свободного воспитания и развития: создание педагогически развивающей предметно-пространственной среды при ограниченном прямом воздействии взрослого на ребенка; разработанные ею конкретные приемы и средства воспитания и обучения детей в условиях решающей роли интерьера и соответствующего порядка.
Одним из важных факторов в системе итальянского новатора является ее взгляд на развитие ребенка как на смену сензитивных периодов. М. Монтессори характеризует их как временные инстинкты, направляющие интерес ребенка на определенные виды деятельности и позволяющие ему выбрать из комплексной среды то, что необходимо для его роста.
Целью сензитивных периодов является помощь организму ребенка в приобретении определенных умений и навыков на каждом его возрастном этапе. Последователи системы Монтессори свидетельствуют о наличии у маленьких детей глубокой концентрации или, по определению М. Монтессо-ри, «поляризации внимания», характеризующего деятельность ребенка в
рамках сензитивного периода и являющегося первым шагом на пути организации его умственной жизни. В соответствии с этим Монтессори выделяла 9 «сензитивных периодов», которые тесно связаны и дополняют друг друга: порядок (2-4 года, достигает пика к 3 годам) основан на жизненной необходимости в четкой и определенной окружающей среде; движение (1-1,5 года); очарование небольшими предметами (1-1,5—4 года); социальная осознанность (3,5-6 лет); желание активных контактов с другими; совершенствование чувств (2,5—6 лет); письмо (3,5-4,5); чтение (4,5-5,5); язык (0-6); музыка (2-6 лет).
Анализ педагогической системы М. Монтессори показал, что каждый из сензитивных периодов выполняет важную функцию физического, интеллектуального и эмоционального развития ребенка.
Основным смыслом развития ребенка Монтессори считала его независимость и пришла к выводу, что ни обычный детский сад, ни атмосфера в семье не способствуют удовлетворению нужд ребенка. В этой связи она стремилась создать естественные условия, соответствующие природе ребенка, и требовала предоставить его самому себе, не препятствовать в выборе деятельности, в самостоятельной работе.
Еще одним важным аспектом познавательной деятельности и творчества ребенка в педагогической системе М. Монтессори является автономия. Ребенку, указывала автор, нужно позволять исследовать, допускать ошибки, осваивать новые идеи и быть ответственным.
Ряд исследователей (И. Торранс, И. Стэндинг, Н. Рэмбуш, Р. Крамер и др.) отмечают, что теория М. Монтессори основана на глубоком уважении к целостной личности ребенка и делают вывод о том, что, только предоставляя ребенку свободу и независимость, можно ожидать высокого развития его творческого потенциала. Вся система обучения строится так, что ученик имеет возможность творить самого себя, познавать свою природу, реализовывать свои врожденные стремления к открытиям и исследованиям. Последователи М. Монтессори говорят о страсти ребенка к открытиям и общечеловеческой потребности в понимании окружающего его мира.
Провозглашая главной ценностью общества человека, а ценностью сообщества - ребенка, М. Монтессори утверждала, что педагогический процесс основан на принципах природосообразности. Параллельно с этими принципами культуросообразность в педагогике Монтессори проявляется в том, что ребенок получает развитие во всех областях и сферах жизни. Развиваясь психически, ребенок учится разбираться в самом себе, взаимодействовать с другими людьми и предметами, т. е. с окружающей средой.
Истинная сущность педагогической концепции М. Монтессори заключается в организации жизни ребенка, при которой актуализируются его внутренние силы, осуществляется целенаправленное внимание к развитию познавательных интересов ребенка, происходит ориентация на индивидуальные особенности личности.
Американские исследователи Э. Стэндинг, Н. Рэмбуш, Р. Крамер и др. выделяют следующие компоненты системы Монтессори:
1. Ребенок, который находится в центре педагогического процесса, творит самого себя в силу особенностей индивидуального развития, т. е. ребенок как цель, субъект педагогического процесса.
2. Подготовленная среда, наиболее благоприятная для развития ребенка, отвечающая его потребностям, т. е. средство и условие воспитания и развития ребенка.
3. Квалифицированный учитель, являющийся посредником между ребенком и средой, уважающий свободу личности ребенка, т. е. учитель как часть среды и субъект педагогического процесса, обеспечивающий положительный образовательно-воспитательный результат.
Основным принципом развития ребенка М. Монтессори считала «поглощающее сознание» («absorbent mind»), т. е. способность ребенка к восприятию и усвоению множества образов, действий и взаимоотношений из окружающей среды на бессознательном уровне в возрасте от 0 до 3 лет, создающую фундамент для построения будущей сознательной жизни и обеспечивающую адаптацию ребенка к условиям окружающей среды.
М. Монтессори выделила следующие важные положения в плане развития ребенка:
1. Следует уважать право детей быть похожими на взрослых и друг на друга, право каждого сохранять свою индивидуальность.
2. Дети творят себя благодаря собственной целенаправленной деятельности.
3. Самый важный период для приобретения знаний - от рождения до шести лег.
4. Дети обладают поразительной чувствительностью и умственными возможностями для «впитывания» знаний из среды, в которой они находятся.
Говоря о потребности ребенка в воображении и его интеллектуальном развитии, М. Монтессори обосновала важную роль среды воспитания, заключающуюся в обогащении ребенка знанием и опытом, основанными на реальной действительности. Подготовленная среда должна отвечать его физиологическим, умственным и эмоциональным потребностям.
Образовательная программа М. Монтессори представляет собой специфический способ развития ребенка, включающий особый набор развивающих дидактических материалов, которые отражают психологические характеристики и тенденции каждого этапа развития детей. Исследователи считают, что ценность дидактического материала заключается в следующем: а) он фокусируется на выделении одного специфического качества предмета; б) система материалов базируется на математике; в) материал демонстрирует логическое и порядковое соотношение (например; самый маленький - самый большой); г) обеспечивает глубокую концентрацию и
независимое от чьей-либо помощи открытие; д) каждый вид материала содержит в себе контроль ошибки; е) материал доставляет эстетическое удовольствие; ж) удовлетворяет внутреннюю потребность в согласованности, последовательности; корректирует левостороннюю координацию на правостороннюю; з) помогает осознанному исследованию окружающей среды, обеспечивает целенаправленную деятельность; и) является основой для классификации предметов и явлений; к) совершенствует сенсорное восприятие: весь материал градуируется по степени сложности; л) развивает способ мышления от конкретной реальности к абстрактному обобщению; м) отвечает нуждам ребенка в расширении словарного запаса.
Обучаясь в специально созданной среде, ребенок верит в то, что сам конструирует собственные знания посредством исследований и открытий в ходе продуктивного опыта, запланированного учителем. Любые виды деятельности на различных уровнях трудности, отвечающие требованиям развития, имеют сенсорную и эстетическую привлекательность и обладают культурной ценностью.
Эти основополагающие идеи М. Монтессори совпали с современными взглядами американских педагогов и оказали большое влияние на систему школьного образования США.
По мнению американских последователей системы Монтессори, наряду с окружающей средой другим решающим фактором ее эффективности является подготовка высококвалифицированного учителя. В отличие от традиционных точек зрения М. Монтессори видела в учителе «направляющую силу в творческой работе детей». Она подчеркивала, что учитель, не являясь пассивной силой, направляет ребенка без какого-либо давления со своей стороны, всегда готов обеспечить необходимую помощь, но никогда не станет преградой между ребенком и его опытом.
Учитель, по М. Монтессори, должен быть способен научно мыслить и исследовать личность ребенка и процесс его формирования. В своей работе «Поглощающее сознание» (1949) М. Монтессори выделяет три стадии в организации работы учителя. На первой учитель создает и поддерживает педагогическую среду, вдохновляет детей, вовлекает их в работу и наблюдает за ними. На второй стадии учитель рассказывает детям различные истории, читает стихи, играет с ними и поет. Здесь каждое его действие является призывом или приглашением к совместной деятельности. На третьей стадии, после того как ребенок начинает проявлять интерес к какому-либо виду деятельности, учитель внимательно наблюдает и обеспечивает концентрацию детского внимания, помогает ему думать и действовать самостоятельно.
М. Монтессори сделала педагогическое открытие в организации познавательной деятельности детей, основанной на учете сенсорного восприятия окружающей действительности, которое сходно с детским природным циклом обучения, стимулирующим самообучение, вооружающим детей инструментами познания.
Учитель пытается устранить все отклонения в поведении детей на уроке; каждый ребенок должен достичь индивидуальной самодисциплины в своей работе, показать свое уважение по отношению к работе других детей и признать равноправие всех учеников в классе.
Американские ученые выделяют два этапа учебного процесса в системе Монтессори:
- подготовка самого учителя, постановка целей урока, обоснование критериев оценки, создание педагогической среды, включающей определенные правила, схемы, дающей необходимую информацию;
- демонстрация ребенку способов управления окружающей средой путем инструктирования и моделирования с целью приглашения ребенка к участию в деятельности. На этой ступени деятельности учитель обеспечивает обратную связь с ребенком, а регистрация каждого шага работы соответствует такому наблюдению.
Исследователи полагают, что период индивидуальной работы ребенка является сердцевиной системы Монтессори. Уроки проводятся в свободной, располагающей атмосфере; большинство учителей тепло и ответственно относятся к детям, нуждающимся в помощи, не осуждают их за ошибки и уступчивы в способах работы ребенка с дидактическим материалом. Автор указывает, что результаты наблюдения учителя за деятельностью ребенка должны фиксироваться и далее обсуждаться другими учителями школ Мон-тессори для выдвижения альтернативных способов решения возникающих в классе проблем.
Метод М. Монтессори устраняет систему конкуренции и работу на результаты. Более того, система предоставляет бесконечные возможности для взаимопомощи детей. Так как ребенок работает по собственному выбору, без конкуренции и принуждения, то ему не грозят опасность перенапряжения, чувство неполноценности и проч., что может стать подсознательной причиной психических расстройств.
Использование педагогической системы М. Монтессори в школах США, по мнению американских педагогов, полностью развивает личность ребенка. Будучи свободным членом настоящего общества, он учится фундаментальным социальным качествам, которые должны лежать в основе современного общества.
В настоящее время основными организациями по распространению информации об итальянском педагоге и ее системе являются Международная Монтессори-ассоциация, Американское общество Монтессори и Национальный центр образования Монтессори. Эти организации обеспечивают свои филиалы и подготовительные центры более чем 50 видами образовательных программ, книгами и дидактическими материалами.
Анализ американской психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что все педагоги-исследователи дают высокую положительную оценку детям, обучающимся или оканчивающии школу Монтессори. Важно
отметить тот факт, что система Монтессори получает распространение не только в частных, но и в государственных школах. В настоящее время в шко -лах 100 учебных округов США введена педагогическая система Монтессо-ри.
Главное отличие частных школ от государственных состоит в отсутствии возможности для каждого учащегося государственной школы пользоваться всеми видами предоставляемых образовательных услуг из-за недостатка финансирования. Частные школы Монтессори, по мнению американских педагогов-исследователей, обеспечивают своих учеников большим разнообразием образовательных программ и имеют гораздо более квалифицированных преподавателей, чем государственные.
По свидетельству американского педагога Д. Миллера, дети, воспитанные по системе Монтессори, значительно лучше адаптируются к новым условиям. Они умеют работать индивидуально и в группах. Поскольку с раннего возраста их побуждали принимать решения самостоятельно, они способны решать самые трудные проблемы, умеют в сложных ситуациях делать выбор и хорошо распоряжаться своим временем. Ребенок в школе Монтессори способен действовать независимо от взрослого, всегда дружелюбен в отношениях с окружающими, способен концентрироваться в течение долгого периода времени, делает правильный выбор деятельности, способствующей его саморазвитию.
В некоторых американских штатах функционируют центры феноменальных исследований ребенка, обучающих детей — представителей языковых меньшинств. Программы таких образовательных центров направлены на обеспечение самых существенных потребностей ребенка: безопасные условия окружающей среды, высокое качество питания, обеспечение медицинской помощи, полноценная образовательная программа.
Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что дети, получившие образование в условиях системы Монтессори, имеют высокий образовательный и интеллектуальный уровень развития, владеют способностью делать выбор, принимать ответственные решения, обладают культурой автономии и высокой степенью адаптации к условиям любого социума. Основным принципом современной школы Монтессори является уважение каждого ребенка, отношение к нему как к уникальному индивидууму, уважение его семьи и культуры. Педагоги создают прочный эмоциональный климат уважения и доверия, безопасную окружающую среду, отвечающую всем потребностям детей. Ребенок ощущает себя нужным обществу и свободно вступает в партнерские отношения с другими детьми. По мнению родителей, учителя школ Монтессори способны глубоко проникнуть в душу ребенка. Эти школы, как указывает известный американский исследователь Т. Селдин, являются «государством» для детей, системой, обеспечивающей реальную поддержку ребенку.
Перестройка отечественной школы диктует необходимость более глубо-
кого изучения и использования опыта школ Монтессори. Тщательное и объективное изучение этого опыта позволит не только уберечься от неверных решений, но и помочь лучше осмыслить общечеловеческие приоритеты в области воспитания и обучения.
Библиографический список
1. Дахин, А. Н. «В Калифорнии я лучше понял особенности российского образования» / А. Н. Дахин // Сибирский педагогический журнал. -2006. - N° 1. - с. 170 - 181.
