CC BY
70
Каргапольцева Д.С.
Оренбургский государственный университет E-mail: [email protected]
ФАКТОРЫ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В МОНТЕССОРИ-ОБРАЗОВАНИИ
Статья посвящена содержательной конкретизации некоторых причиняющих условий аксиологического развития личности, осуществляемого в пространстве педагогического обуславли-вания Монтессори-образовательного метода.
Ключевые слова: подготовленная среда, «новый» учитель, уважение и любовь к ребенку.
Ценностные ориентиры идей Марии Мон-тессори совпадающе резонируют с гуманистическими приоритетами, к которым стремится современное отечественное образование и, тем самым, создают реальные предпосылки для успешной гуманитарной адаптации педагогической системы М. Монтессори в образовательном пространстве российского социума.
Специфические особенности и характерные возможности аксиологического развития личности в Монтессори-образовании раскрываемы обращением к сфере педагогических категорий, играющих значимую роль в содержательно-смысловой трансформации (обретении, построении) ценностного ряда индивидуальных предпочтений растущего человека. Главенствующая роль в этом отношении принадлежит, на наш взгляд, ценностной категории Монтессори-Метода как педагогического начала всех начал, «в значительной мере» обуславливающего «всякий успех», по справедливому утверждению Ф. Бэкона [2, с. 227]. Не случайно одна из главных работ М. Монтессори так и называется: «Мой метод...» [11].
М. Монтессори характеризует свой Метод как «своеобразный», «первый метод, созданный в нашем человеческом обществе под руководством ребенка», когда содержание его «основных положений» поначалу являлось в статусе «неожиданных открытий», презентуемых спонтанным выбором растущим человеком предпочитаемых видов деятельной активности [9, с. 193,194].
Как представляется, именно в жизнетворящей плоскости «прославляющего духовную свободу» Монтессори-Метода [11, с. 52], делается возможным собственно личностное развитие ребенка, которое, по своей сути, не может не быть развитием аксиологическим, связанным с деятельностным обретением базовых ценностей становящегося бытия.
В одной из работ М. Монтессори выделяет «три больших части» своего Метода - «среда, учитель и материал», обосновывает «три основных условия» его образовательной реализации
- «подготовленная среда, смиренная учительница и научный материал» [9, с. 193, 191], формулирует «три основных пункта», содержательно раскрывающих «главный принцип нашего метода воспитания» - «среда, учитель, уважение к личности ребенка» [9, с. 150-151].
Учитывая тот факт, что феномен Монтессо-ри-образовательной среды принципиально невозможен вне дидактического «стимульного» материала, структурно-функциональная «три-адность» Монтессори-Метода наиболее полно может быть представлена взаимодополняющим единством ценностно ориентированных категорий «среда»,«учитель» и «ребенок», где последний понимается исключительно в приоритетах личностно «уважительного», в соответствии с идеалами свободного воспитания, отношения.
Категория подготовленной дидактической среды выступает базовым структурным компонентом Монтессори-Метода, во многом определяя аксиологическую специфику (аксиологический профиль) его образовательной реализации, а также обусловливая практическую возможность содержательно-смыслового переход в педагогике детства от поиска средств воздействия
- к нахождению и предоставлению деятельной активности ребенка обширного предметно-сре-дового спектра побуждающих («питающих») факторов, раскрывающих глубинную суть Мон-тессори-образовательного взаимодействия.
Исходя из базового постулата - «психическое развитие совершается при помощи внешних стимулов» [11, с. 52] - Монтессори-Метод в своей инструментально-преобразующей (предметно-развивающей) ипостаси представляет собой «стимул, соответствующий психическим реак-
циям, которые сам же вызывает и поддерживает (курсив наш - Д.К.)» понимается как «педагогический инструмент», «инструмент педагога», который «должен соответствовать проявлениям детской психики» [11, с. 54].
В контексте «обучающего воспитания», реализуемого в «особым образом организованном пространстве» [15, с.144], образовательно-аксиологический функционал Монтессори-под-готовленной среды может быть конкретизирован в следующих положениях педагогически-проектируемого долженствования:
- обладать не только статусом «психического пространства», поскольку «именно предметы позволяют ребенку сосредотачиваться», но и выступать в качестве «духовной среды» его саморазвития [15, с. 148, 54];
- провоцировать ситуации индивидуального выбора предметов личностного самопостро-ения в условиях возрастания интереса [15, с. 144], обновления и усложнения форм презентационной «подачи» дидактических материалов, пролонгировано способствующих «удержанию внимания детей» и, тем самым, «развитию гибкости, уравновешенности психики, а также способности к абстрагированию и спонтанному творчеству» [11, с. 59];
- оптимизировать процессы личностного развития (психического созревания) ребенка на основе принципа разумной достаточности количественной номенклатуры дидактической предметности (принцип количества); с этой точки зрения Сцилла и Харибда предметно-сре-дового насыщения Монтессори-образователь-ной среды определяется разумным соотношением факторов «излишка» и «недостатка» дидактического материала; при этом категория «излишка» «замедляет развитие», отвлекает, делает упражнения механистичными, провоцирует «пустую» (вне сосредоточенного внимания) работу: «Такая работа пуста, а в пустоте умирает душа», подводит печальный итог М. Монтессори; в противоположном отношении недостаток материала «примитивизирует обучение», не приводит ребенка к «созреванию» и «абстрактному мышлению» [11, с. 56,57];
- обеспечить возможность упорядоченной деятельности ребенка на основе принципа (правила) качества; в этом отношении одно из важнейших требований - точность изготовления (сделанности) материала, что, со сторо-
ны ребенка, обуславливает «упорядоченный процесс самостоятельного тренинга», который, в случае «сильно заинтересовавшего» («природного», свободного) выбора материала, настолько соответствует «внутреннему состоянию» воспитанника, что «в какой-то момент возникает новое психологическое качество, некий высший уровень развития (курсив наш -Д.К.)» [11, с. 56];
- способствовать развитию социальных черт характера ребенка на основе принципа одного (единственного) предмета (дидактического материала); в этом отношении побуждаю-ще-ценностный функционал образовательной среды благоприятствует развитию «важных черт общественного поведения», причем, как подчеркивает М. Монтессори, не столько и не только вследствие наставительно-разъяснительных рекомендаций взрослого, «не потому, что так ему велели (курсив наш - Д.К.)» (хотя определенная значимость подобной типологии воспитательных методов, как таковая, несомненно, существует), но, прежде всего, потому, что это - «реальность, с которой он столкнулся на собственном опыте», вследствие чего «ребенок проникается сознанием того, что необходимо уважать других и уметь ждать» [15, с. 149-150];
- помогать формированию характера и становлению личности за счет эстетической актуализации средовых характеристик; одно из главных требований к подготовленной среде, окружающей ребенка, - обеспечить возможность «таких занятий», которые располагают к «сосредоточению», «уединению», «удобному положению при работе с материалом»: «Стимулирующая деятельность, уютное место для занятий, концентрация - все это способствует формированию характера и становлению личности (курсив наш - Д.К.)» [15, с. 147]; кроме того, предоставляемая свобода передвижений в предметно насыщенной обстановке выступает «средством воспитания» ребенком своих движений, выработки грации и пластики поведения [10, с. 34] и, тем самым, формирования «изящных манер», украшающих человека и делающих его привлекательным [8, с. 485].
При этом следует подчеркнуть, что педагогическая система М. Монтессори представляет собой открытое пространство образовательного становления и развития личности ребенка, предполагающее инструментально-содержа-
тельное и, соответственно, ценностное (регионально-континентально-мировое) обогащение предметного дидактического материала подготовленной среды. К примеру, анализ результатов анкетирования слушателей AMI (Международной Монтессори Ассоциации) по Монтес-сори-педагогике из 23 стран Европы, Азии, Латинской Америки и Африки, проведенного в 1998 году К.Е. Сумнительным, показал, что в классическом построении раздела «Космическое воспитание», наряду с национальной трансформацией содержания раздела «Большая история», написанного самой М.Монтессори, подверглись изменению и некоторые упражнения в дошкольном звене. Так в японском варианте упражнение «Сортировка» проводится с помощью палочек для еды, тогда как в раздел «Особые виды движений» африканского Монтессо-ри-детского сада внесено упражнение «Ношение предмета на голове» [19, с. 15].
Кроме того, в аспекте необходимости при образовательном структурировании «пространства современного Детства» учета фактора его существенной информатизации [20, с. 10], современными исследователями, в частности, рассматривается возможность реализации основных принципов Монтессори-педагогики в условиях «подготовленной модульной объектно-ориентированной динамической обучающей среды (Moodle)» [4, с. 70].
Практическая реализация «нового» Метода предполагает, согласно М. Монтессори, формирование и подготовку «нового» учителя. Исходя из концептуальной для Монтессори-Метода идеи саморазвития растущего человека, его ценностного самопостроения в подготовленной среде, М. Монтессори делает (как выясняется сегодня, достаточно провидческий, вследствие вполне естественной потери учителем роли «единственного источника знаний и деятельности» в современном информационном обществе [7, с. 5]) акцент не только и не столько на его готовности «к содержанию предмета», сколько «к методу работы»: «Педагог должен отличаться не количеством усвоенной информации, а особыми качествами» [11, с. 83].
Столь повышенные требования М. Монтессори к «особым качествам» личности учителя объясняются исходным посылом: настоящий учитель - это исследователь, ученый, однако, особого рода, поскольку «объект» его по-
знания - растущий человек - может доверчиво и искренне открыться учителю во всей «полноте его жизни», если только учительская душа исполнена «человеческих добродетелей в их полном расцвете» [11, с. 85].
Поэтому в качестве «практического фундамента» нового («нашего») воспитания, наряду с «подготовкой среды», М. Монтессори полагает «подготовку учителя». При этом речь идет, по сути, о гуманитарной трансформации акси-осферы педагога, о становлении «ясной внутренней позиции» учителя, формировании «способных изменить его» убеждений, пробуждении «особенной активности», необходимой для выполнения высокой «миссии руководителя детской жизнью» [11, с. 87], чего невозможно достичь только лишь «посредством учебы и умножения знания» [цит. по 17, с. 41].
Прежде всего, учитель должен быть готовым «изменить себя изнутри», выйти на уровень «внутреннего самообладания», чтобы «искоренить свои дурные наклонности», «избавиться от закоренелых ошибок в отношениях с ребенком» [9, с. 205].
В установлении обучающей индивидуализации воспитания определяющая роль принадлежит «новой» («смиренной») учительнице, которая, по мысли М. Монтессори, должна «уметь оставаться в стороне, уметь применять искусство не мешать росту ребенка в его многообразной деятельности» [10, с. 39]. Если готовить учителей «по-новому, по нашей методике», утверждает М. Монтессори, тогда может сложиться «новый тип учителя», обращенный к саморазвитию ученика, к «поиску истины в душе ребенка», который учится «не говорить, но молчать, не обучать, а наблюдать, облачаться не в горделивое самоуверенное достоинство, а в смирение», поскольку высшее проявление смирения настоящего педагога, равно как и настоящего ученого, - умение отказаться от «предубеждений» не только по отношению к «внешним вещам», но и «личным пристрастиям», «любимым идеалам», привычным «умозаключениям» [11, с. 82,85].
Монтессори-учитель, решая свои профессиональные задачи и выстраивая отношения с учеником, сохраняет «доброжелательность и терпение» [18, с. 27], стремится к самообладанию и самоконтролю, старается всегда быть «хорошо расположенным к ребенку», учится «быть сми-
ренным и любить» [9, с. 210], чтобы «не наполнять ошибками детскую душу» [11, с. 85].
С этой целью учитель должен быть в состоянии не только «благоразумно менять свои манеры, которые препятствуют... пониманию детей», но и найти в себе смелость «осознать» и «искоренить», «изжить» в своем сердце те, по определению М. Монтессори, «пороки» и «ошибки», которые «мешают воспитанию» и «наносят вред детям» [9, с. 211]. К основным ошибкам учителя М. Монтессори относит такие, не потерявшие своей «печальной» актуальности негативные качества личности учителя, как «идущие рука об руку гордыня и гнев», «озлобленность», которая «рядится в соблазнительную маску гордости и почетные одежды уважения», «тиранию», захватывающую взрослого в «крепкий плен призрачного авторитета» [9, с. 208,209].
Вместе с тем обозначенный призыв к учительскому «смирению» не означает, в том числе и по мысли М. Монтессори, того факта, что учитель «должен оправдывать все действия ребенка» и отказываться от оценки его «поступков, умственного развития и чувств»: «учитель не должен никогда забывать, что он - учитель и что его задача в том, чтобы воспитывать ребенка [9, с. 210].
В современном понимании [3] категория смирения предстает важнейшим нравственным качеством человека, восходящим к скромности духа, отсутствию гордыни, почтительности, вежливости.
В одной из своих публикаций, посвященных проблеме «дефицита духовности», утраты культурой и образованием «духовной функции человековедения», А.Г. Асмолов ратует за восхождение от «культуры полезности» к «культуре достоинства», от монолога и диалогу с ребенком, обосновывая необходимость прихода в школу психологов как «душеведов» следующими словами, позиционно созвучными с базовыми идеями М.Мотнессори о гуманитарном функционале «нового учителя»: «Учитель-психолог для меня - это, прежде всего человек, лишенный преподавательского эгоцентризма, умеющий стать на позиции другого, видеть мир глазами другого. Для него ребенок, совершивший проступок, не объект для наказания, а человек для взаимопонимания» [1, с. 8].
Кроме того, учитель должен быть готовым «постоянно искать истину в тщательных наблюдениях», взгляд его должен быть «одновремен-
но точным, как у ученого, и духовным, как у святого», ибо объект его педагогических наблюдений - «создание, наделенное духовными качествами» [11, с. 86, 87]. М. Монтессори относит «наблюдение, осторожность, терпение» к самым тайным, глубоким, «интимным» потребностям человека, человека-учителя, позволяющим проникнуть «в обетованную землю истины» и «принести оттуда поразительные плоды» [11, с. 143]. В этом отношении Е. Хилтунен [21, с. 8] сравнивает (начальную) школу Монтессори с «фантастическим детским театром, со своими специальными декорациями, где самый главный и мудрый зритель только один - учитель», тогда как дети - «многочисленные актеры, играющие каждый свою никогда не повторяющуюся роль растущего человека».
В соответствии с основной идеей педагогики «детоцентризма» - саморазвитие ребенка в подготовленной среде, М. Монтессори утверждает и обосновывает роль педагога, прежде всего, как помощника, занимающего «второе место», исполняющего в образовательном взаимодействии «ребенок-взрослый» своеобразную роль «второго плана», способность учителя «быть незаметным и сосредоточивать все внимание детей на объекте познания [5, с. 16].
Более того, подобная «помогающая» цен-трация педагогического функционала обосновывается М. Монтессори в статусе доминирующей «воспитательной ориентации», имеющей определяющее значение не только для «матерей» (родителей), но и «для всех других воспитателей», основанной на подлинном, действительном, восходящем на уровень «дела чести» понимании ребенка взрослым, умении следовать законам его развития [9, с. 102], способности «учиться» у ребенка, стараясь наблюдающим пониманием проникнуть к основам его «жизненных потребностей и законов» и «помогать ему всем, чем возможно» [15, с. 87].
Исследователи возводят факт «самопонимания» взрослого в педагогике М.Монтессори с принятием позиции/роли «помощника», с пониманием образовательной ценности категории помощи в процессе «саморазвития ребенка», устранении возможных препятствий и затруднений на его пути к самостоятельности [14; 21, с. 10].
Ценностно актуализируя родственные педагогике М. Монтессори идеи, Н.Б. Крылова
подчеркивает, что плоскости «свободного воспитания», основополагающий принцип которого формулируется как éducation by doing, т.е. образование (обучение, воспитание) в ходе конкретного делания (дела), взрослый «с первых шагов помогает ребенку» в обретении самостоятельной «практики продуктивной деятельности и инициативного поведения», что создает «уникальный культурный опыт именного этого ребенка» [6, с. 82,85].
Гуманитарно-ориентированная вектор-ность педагогических идей, ценностей и идеалов М. Монтессори характеризует образовательную систему ее имени в статусе одного из наиболее ярких представителей личностно-ориентированного, гуманистического подхода в отечественной и мировой педагогике.
Именно «личность» или «свободный ребенок», его свойства, потребности и тенденции саморазвития [9, с. 273] пребывают в аксиологическом центре Монтессори-образования. Не случайно характерную отличительную черту своего Метода М. Монтессори императивно формулирует в совокупном единстве следующих тезисов: «На первый план выходит личность ребенка» и «Величие человеческой личности изначально» [15, с. 5,43].
Лауреат Нобелевской премии мира педагог Мария Монтессори считает «осознание
ценности личности» в плоскости независимости, уверенности и, в конечном итоге, свободы
- сердцевиной процесса обретения ребенком положительного социального опыта, опорой возрастания его нравственности и порядочности в поведенческо-действенной атмосфере уважения и любви [12, с. 21], в личностно развивающем пространстве «принятия» и са-мопринятия [13, с. 28-29] как фактором сохранения и поддержки «социального здоровья растущих людей» [20, с. 5].
В настоящее время ценностные отношения выступают доминирующим содержанием гуманитарно ориентированного образовательного взаимодействия, поскольку устойчивое развитие современного общества связывается с «воспитанием человека высоконравственного, свободного, ответственного, умеющего преобразовывать мир с учетом общечеловеческих ценностей» [16, с. 79].
С этой точки зрения Монтессори-образо-вание обладает непреходящим позитивом педагогического опосредования процесса и результата ценностного самопостроения (аксиологического развития) личности взрослеющего человека как субъекта максимальной реализации индивидуальных сил, движущих энергий, саморазвивающих потенций и возможностей.
11.05.2013
Список литературы:
1. Асмолов, А.Г. В поисках лпчностп /А.Г. Асмолов //Учительская газета. - 1990. - №5. - С. 8.
2. Бэкон, Ф. Сочинения / Ф. Бэкон; сост., общ. ред. п вст. статья А.Л. Субботпна. - Т. 2. - М.: Мысль, 1972. - 582 с.
3. Википедия - свободная энциклопедия: [электронный ресурс]: // http://ru.wikipedia.org
4. Горутько, Б.Н. Формирование образа мира подростка в Монтессори-образовании: монография / Б.Н. Горутько. - Оренбург: ООО «НикОс», 2011. - 102 с.
5. ^р^тов, Г.Б. Восхождение к Монтессори / Г.Б. ^р^тов, М.В. Богуславский // Монтессори. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - С. 5-25.
6. ^ьшова, Н.Б. Kультурные практики детства п пх роль в становлении культурной идеи ребенка / Н.Б. ^ьшова // Новые ценности образования. Самобытность детства. - 2007. - №3 (33). - С. 79-101.
7. Лебедпнцев, В.Б. Теоретико-дидактические предпосылки создания новых систем обучения / В.Б. Лебедпнцев // Инновации в образовании. - 2012. - №3. - С. 5-19.
8. Локк, Дж. Мысли о воспитании // Локк Джон. Сочинения; пер. с англ. п лат.; ред. п сост., авт. примеч. А.Л. Субботпн. -Т. 3. - М.: Мысль, 1988. - С. 409-608.
9. М. Монтессори. Детп - другие / Пер. с нем.; Вступ. п закл. статьи, коммент. K.E. Сумнительный. - М.: ^рапуз, 2004. -336 с.
10. М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Монтессори, М.; сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Kорнетов. - М.: Изд. дом карапуз», 2005. - 272 с.
11. Монтессори, М. Мой метод: начальное обучение / М. Монтессори. - М.: Астрель: АСТ, 2007. - 349 с.
12. Осваивая Монтессори Метод: Выдержки пз работ / Проект Метрополис. ^ординатор проекта: А.В.ван дер Меер. -М., 1994. - 30 с.
13. Педагогика Марпп Монтессори. ^рс лекций. Интродукция. - М.: Образовательный центр Монтессори, 1992. - 69 с.
14. Педагогика Монтессори: [электронный ресурс]: // http://ru.wikipedia.org/wiki
15. Разум ребенка (главы пз кнпгп) / М. Монтессори. - М.: Изд-во «ГРААЛЬ», 1997. - 176 с.
16. Самойлов, Б.А. Лидерство п новаторство как ключевые компетентности / Б.А. Самойлов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2012. - Т. 14. - №2. - С. 79-85.
17. Сорокова, М.Г. Система М. Монтессори: теория п практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.Г. Сорокова. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 384 с.
18. Сумнительный, К.Е. Начальная школа М. Монтессори в современном образовательном пространстве /К.Е. Сумнитель-ный // Начальная школа Монтессори; сост. С.И. Сумнительная, К.Е. Сумнительный. - М.: Карапуз-Дидактика, 2008. -С. 5-30.
19. Сумнительный, К.Е. Теория и практика космического воспитания в педагогической системе М. Монтессори: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / К.Е. Сумнительный. - М., 1999. - 22 с.
20. Фельдштейн, Д.И. Проблемы психолого-педагогических наук в пространственно-временной ситуации XXI века: Доклад на общем собрании РАО 18.12.2012 г. - 13 с.: [электронный ресурс]: http://www.smolin.ru/actuaI/public/pdf/ feldchteyn.pdf
21. Хилтунен, Е. Предисловие к русскому изданию / Монтессори, М. Мой метод: начальное обучение / Е. Хилтунен. - М.: Астрель: АСТ, 2007. - С. 5-10.
Сведения об авторе:
Каргапольцева Дарья Сергеевна, аспирант кафедры теории и методологии образования Оренбургского государственного университета
UDK 371.01 Kargapoltseva D.S.
Orenburg state university, е-mail: [email protected]
FACTORS OF AXIOLOGICAL DEVELOPMENT OF PERSONALITY IN MONTESSORI-EDUCATION
The article is devoted to contextual concretization of some reasonable conditions of axiological development of personality which is realized in the space of pedagogical stipulation of Montessori-educational method.
Key words: prepared environment, a «new» teacher, respect and love to the child.
Bibliography:
1. Asmolov, A.G. In search of identity / A.G. Asmolov / / Teacher’s newspaper. - 1990. - №5. - P. 8.
2. Bacon, F. Works / F. Bacon, comp., total. ed. and entered. article of A.L. Subbotina. - Vol. 2. - M: Thought, 1972. - 582 p.
3. Wikipedia, the free encyclopedia: [electronic resource]: / / http://ru.wikipedia.org
4. Gorutko, E.N. Formation of the world image of the teenager in Montessori education: monograph / E.N. Gorutko. -Orenburg, LLC «Nikos», 2011. - 102 p.
5. Cornetov, G.B. Ascent to the Montessori / G.B. Cornetov, M.B. Bohuslavskiy / / Montessori. - Moscow: Publishing House of Shalva Amonashvili, 1999. - P. 5-25.
6. Krylova, N.B. Cultural practices of childhood and their role in the formation of cultural ideas of child / N.B. Krylova / / The
new value of education. Originality childhood. - 2007. - №3 (33). - P. 79-101.
7. Lebedintsev, V.B. Theoretical and didactic conditions of creating of new systems of education / V.B. Lebedintsev / / Innovations in Education. - 2012. - №3. - P. 5-19.
8. Lock, J. Thoughts on education / / John Locke. works, trans. from English. and armor., ed. and comp., bus. annotated. A.L. Subbotin. - Vol. 3. - M: Thought, 1988. - P. 409-608.
9. M. Montessori. Children - Other / Per. with it., Join. and seal. article comments. K.E. Sumnitelny. - Moscow: «Karapuz», 2004. - 336 p.
10. M. Montessori. Help me do it myself / Montessori, M., comp., entered. article M.V. Bohuslav, G.B. Cornetov. - M. Ed. house «Karapuz», 2005. - 272 p.
11.Montessori, M. My method: initial training / M, Montessori. - Moscow: AST: AST, 2007. - 349 p.
12. Mastering the Montessori Method: Excerpts from the work / project the metropolitan-foxes. Project coordinator: A.V.van der Meer. - M., 1994. - 30p.
13. Maria Montessori pedagogy. The course of lectures. Introduction. - M. Montessori Education Center, 1992. - 69p.
14. Montessori pedagogy [electronic resource]: / / http://ru.wikipedia.org/wiki
15. The child’s mind (chapters of the book) / Maria Montessori. - Moscow: Publishing House of the «GRA-AL», 1997. - 176 p.
16. Samoylov, E.A. Leadership and innovation as a key competence-STI / E.A. Samoylov / / Proceedings of the Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences. - 2012. - Vol. 14. - №2. - P. 79-85.
17. Sorokova, M.G. The system of Montessori theory and practice: studies. benefits for the students. higher ed.inst. / M.G. Sorokova. - 3rd ed., Sr. - Moscow: Publishing Center «The Academy», 2006. - 384 p.
18. Sumnitelny, K.E. Montessori Elementary School in the modern educational space / K.E. Sumnitelny / / Montessori Elementary School, comp. S.I.Sumnitelnaya, K.E. Sumnitelny. - Moscow: Karapuz-Curriculum 2008. - P. 5-30.
19. Sumnitelny, K.E. Theory and practice of space education in the Montessori educational system: Author. diss. candidate. ped. sciences: 13.00.01 / K.E. Sumnitelny. - M., 1999. - 22 p.
20. Feldstein, D.I. Problems of psychological and pedagogical sciences in space-time situation of the XXI century: The report of the general meeting, the RAO 18/12/2012 - 13 p. [Electronic resource]: http://www.smolin.ru/actual/public/ pdf/feldchteyn.pdf
21. Hiltunen, E. Preface to the Russian edition / Montessori, M. My method: initial training / E. Hiltunen. - Moscow: AST: AST, 2007. - P. 5-10.
