CC BY
69
УДК 74.ю54 ББК 45.9
Шамарова Елизавета Сергеевна
аспирант
кафедра педагогики и психологии предметных методик Челябинский государственный педагогический университет
г.Челябинск Shamarova Elizaveta Sergeevna Post-graduate
Chair of Pedagogy and Psychology and Subject Teaching Methods Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Педагогические условия успешной подготовки будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся Pedagogical Environmental Complex of Successful Future Teachers’ Training for Students’ Self-Guided Work Management
В статье обосновываются педагогические условия, способствующие успешной подготовке будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся, а именно: использование системы педагогико-управленческих задач, применение партисипативных методов управления учебной деятельностью будущего учителя, конструирование и внедрение стратегических и тактических образовательных технологий, использование ресурсов педагогической практики, включение в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление самостоятельной работой учащихся». Приводятся данные проведенной автором экспериментальной работы.
The article describes the pedagogical environmental complex assisting to a successful future teacher’s training for students’ self-guided work management, as follows: using pedagogical and managerial problems system, application of participative methods of educational activity management, design and introduction of strategic and tactical educational technologies, using pedagogical practice resources, introduction into the educational process of higher pedagogical school the special course «Management of Students’ Self-Guided Work». Information about author’s experimental work is specified.
Ключевые слова: педагогические условия, педагогическое управление,
управление самостоятельной работой учащихся, будущий учитель, профессиональная подготовка в вузе.
Key words: pedagogical environmental complex, pedagogical management, students’ self-guided work management, future teacher, professional training at a university.
Актуальность проблемы подготовки будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся обусловлена переходом России к новым формам общественных отношений, требующих реформирования всей образовательной системы, многовариативностью учебных программ,
образовательных учреждений, значительными возможностями осуществления самостоятельной познавательной деятельности школьников. При этом проблема подготовки студента к данной деятельности может быть решена только при условии обеспечения высокой компетентности учителя, способного реализовать свой опыт, возможности, творческий потенциал. Управление самостоятельной работой учащихся — особый вид профессионально-педагогической деятельности, представляющий собой целенаправленное воздействие учителя на учащихся или отдельного обучаемого в процессе планирования, организации, контроля, регулирования и коррекции их (его) самостоятельной познавательной деятельности, суть которого заключается в эффективном использовании априорной и апостериорной информации, необходимой для оптимального адаптивного управления в реальном масштабе времени с учетом психофизиологических, умственных закономерностей и ограничений школьников (а).
Теоретико-методологическую основу подготовки будущего педагога к управлению самостоятельной работой учащихся составляет технологически-партисипативный подход, который в ходе использования современных методов и средств обучения должен обеспечить искомую компетентность студента при оптимальных затратах сил и средств и рассматривать обучаемого как свободную, целостную, творческую личность, способную по мере своего развития быть вовлеченной к принятию профессионально-педагогических решений на основе соучастия и организации совместной деятельности с преподавателем, основанной на паритетных началах, а также неформальной и диалогической межличностной коммуникации.
Ведущими принципами модели подготовки будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся являются принципы интеграции, наблюдаемости, самоуправляемости, внутренней дифференциации образования. При этом наше понимание принципа заключается в том, что это ориентир, рекомендация о способах движения от достигнутого к перспективному, о способах достижения меры, единства, гармонии в сочетании
каких-то противоположных сторон, начал, с тенденцией педагогического процесса.
Компонентный состав разработанной нами практико - ориентированной модели подготовки будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся включает в себя управленческий блок (система целей, учебной информации, форм, методов и средств обучения, ориентированная на развитие управленческих умений и способов деятельности, необходимых для реализации функций управления самостоятельной работой учащихся), психологопедагогический (позволяет научно обосновать требования к современному учебному процессу в средней школе, организованному с учетом самостоятельной познавательной деятельности, выявить его закономерности, перевести обучение с уровня информирования на уровень управления развитием обучаемых) и ресурсно-технологический (определяется системой управленческих и психолого-педагогических знаний и умений, построенных по логике решения педагогико-управленческих задач). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки будущего учителя, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионально-педагогического образования рассматривается в качестве открытого механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней развития у будущих педагогов искомой компетентности.
Спроектированная практико - ориентированная модель может быть успешно реализована на фоне комплекса педагогических условий: использования системы педагогико-управленческих задач, применения партисипативных методов управления учебной деятельностью будущего учителя, конструирования и внедрения стратегических и тактических образовательных технологий, использования ресурсов педагогической практики, включения в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление самостоятельной работой учащихся». Спроектированная нами практико - ориентированная модель, как показало проведенное теоретико-экспериментальное исследование, может быть успешно
реализована лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий. Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на её реализацию, мы считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание образовательных процессов в оптимальном режиме. Заметим, что под педагогическими условиями мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер в образовательном процессе высшей педагогической школы, обеспечивающую достижение будущим учителем более высокого уровня развития компетентности в области управления самостоятельной работой учащихся.
При этом мы учитывали требования, предъявляемые современным обществом к модели специалиста; тенденцию изменения содержания профессионально-педагогического образования в высших учебных заведениях; результаты проведения анализа выявленных особенностей осуществления образовательного процесса в высшей педагогической школе в аспекте исследуемой проблемы; результаты констатирующего эксперимента; системнофункциональную характеристику подготовки студента к управлению самостоятельной работой школьников. В результате был выявлен следующий комплекс педагогических условий: использование системы педагогико-
управленческих задач, применение партисипативных методов управления учебной деятельностью будущего учителя, конструирование и внедрение стратегических и тактических образовательных технологий, использование ресурсов педагогической практики, включение в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление самостоятельной работой учащихся».
Использование системы педагогико-управленческих задач как элемента технологии подготовки будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся приобретало свое наполнение и постепенно корректировалось в процессе исследования. В соответствии с моделью личностно-гуманитарной ориентации (В.В. Сериков) обучения все задачи,
направленные на подготовку будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся, были разделены условно на три группы:
1. Предметно-когнитивные педагогико-управленческие задачи, в который собственно личностный компонент (методология, рефлексия, поиск смысла) представлен в минимальной степени. В таких задачах рассматриваются профессионально-педагогические ситуации, предполагающие построение модели управления самостоятельной работой учащихся на основе объективных законов. Данные задачи направлены на освоение категориального и операционного аппарата искомой проблемы такого рода задачи могут носить качественный или количественный характер, предлагаться в устной, текстовой или экспериментальной форме.
2. Практико-ориентированные педагогико-управленческие задачи. Они уже содержат простейшую ценностную ориентацию, т.е. направлены на простейшие практические проблемы в области управления самостоятельной работой школьников. При этом особенностью такого вида задач является то, что в них представлена уже не рафинированная профессионально-педагогическая ситуация, а более целостная коллизия, где знания в области управления самостоятельной работой учащихся играют инструментальную роль в оптимизации педагогического опыта будущего учителя и тем самым, раскрывается более широкий смысл изучения решаемой проблемы.
3. Личностно ориентированные педагогико-управленческие задачи, в которых наряду с когнитивным и практическим мышлением будущий работник образования должен проявить и личностный потенциал — способность воспринимать связь изучаемого с нравственно-культурными проблемами бытия человека, осмысливать вопросы методологии и философии познания, видеть роль творческой созидательной деятельности учителя, обсуждать мировоззренческие коллизии, смысл познания природы человеком. Опыт применения в образовательном процессе высшей педагогической школы педагогико-управленческих задач показал, что они способствуют развитию личностно-волевого потенциала, организованности, ориентировочной системы поведения студента в сложной профессионально-педагогической ситуации,
переноса теоретических знаний в области управления самостоятельной работы школьников в практику. Решение педагогико-управленческих задач - самая характерная составляющая профессиональной подготовки будущего учителя, при проектировании которой наиболее полно может быть реализована методология технологически-партисипативного подхода.
Применение партисипативных методов управления учебной деятельностью будущего учителя рассматривается нами в качестве способа организации взаимодействия, побуждающего субъектов образовательного процессе (преподавателя и студента) к деятельности, направленной на развитие у последнего компетентности в области управления самостоятельной работой учащихся. В связи с тем, что партисипативные методы являются, по сути, методами взаимодействия двух или более участников образовательного процесса, мы классифицировали их вслед за Е.Ю.Никитиной, Т.В.Орловой и др. по средствам влияния субъектов образования на принимаемые решения в области управления самостоятельной работой школьников, способам принятия этих решений, целевому назначению совместной деятельности преподавателя и студентов. Конструирование и внедрение стратегических и тактических образовательных технологий. Под стратегическими (Н.В. Борисова, Л.Р. Тицкая и др.) образовательными технологиями мы понимаем технологии, ориентированные, как правило, на один параметр образовательного процесса и выступающие как способ достижения стратегических образовательных целей. Анализ содержания стратегических образовательных технологий позволил определить их целевую направленность: развитие личностных и
профессиональных способностей будущих учителей. Цель стратегических образовательных технологий обусловливает возможность их использования на всех ступенях профессионально-педагогической подготовки студентов. В качестве таких нами выявлены: игровые, исследовательские, тренинговые, лекционные процедуры, все виды практик (стажировка, педагогическая практика, лабораторная работа и др.), процедуры активизации творческой деятельности (решение педагогико-управленческих задач и др.). В связи с тем, что реализация стратегических образовательных технологий предполагает их
конкретизацию через тактические образовательные технологии, их выбор уточняется в процессе выявления потенциала тактических образовательных технологий, под которыми мы понимаем конкретный способ достижения тактических целей подготовки студента к управлению самостоятельной работой учащихся в рамках определенной стратегической технологии. Анализ научной литературы позволил нам в качестве критериев выбора тактических образовательных технологий принять: а) целевое соответствие тактических образовательных технологий стратегическим; б) соответствие тактических образовательных технологий специфике предлагаемого преподавателем учебного материала; в) активный тип коммуникации как доминирующий; г) технологические возможности реализации тактических образовательных технологий; д) преемственность тактических образовательных технологий (тематическая, логическая, организационная);
Использование ресурсов педагогической практики представляет составную часть образовательного процесса в высшей педагогической школе и ведущее звено в системе вооружения будущего учителя управленческими, психологопедагогическими и ресурсно-технологическими знаниями и умениями в области управления самостоятельной работой учащихся. Исходя из этого нами определена цель педагогической практики - эффективное управление самостоятельной работой учащихся на основе законов и требований научной теории. В связи с этим нами разработаны виды, содержания, организационные формы и методы педпрактики, а также оптимальные способы ее организации. Включение в образовательный процесс высшей педагогической школы спецкурса «Управление самостоятельной работой учащихся» является одним из основных условий оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя и рассматривается нами в рамках развивающейся педагогической деятельности, обеспечивающей развитие студента, а также изменения социальных требований к моделям современных специалистов. Нами сформулированы основные требования, которым должны отвечать учебные занятия, проводимые в рамках разработанного спецкурса: учебные занятия должны носить комплексный характер, а не являться узконаправленными;
практические занятия должны быть посвящены тем разделам, которые слабо представлены в лекционных курсах, семинарах, а в отдельных случаях и в
экспериментальных формах обучения (общих практикумах, специальных
практикумах); в основе содержания спецкурса должны лежать современные исследования в области философии, психологии, социологии, управления, педагогики, их связи с основными проблемами в области управления самостоятельной работой учащихся; семинар должен знакомить будущих работников образования с новейшими методами исследования и методикой проведения сложного педагогического эксперимента по управлению самостоятельной работой учащихся.
Выявленный, обоснованный и апробированный нами комплекс педагогических условий обеспечивает успешную реализацию спроектированной нами модели. Доказательством этому служит экспериментальная работа, которая подробно описана во второй главе
исследования.
Во второй главе «Экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся» излагаются теоретическая и технологическая основы экспериментальной части
исследования; ход и результаты констатирующего, формирующего и обобщающего этапов эксперимента; обосновываются показатели и уровни развития компетентности будущего педагога в области управления самостоятельной работой учащихся; описывается методическое обеспечение экспериментальной работы, в ходе которой проверялась успешность реализации практико - ориентированной модели на основе выявленного и обоснованного комплекса педагогических условий; представлен количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования.
Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы положения которой проверялись в экспериментальном режиме со студентами Челябинского государственного педагогического университета, Челябинского государственного университета, Шадринского государственного
педагогического университета. На констатирующем этапе изучался вопрос об уровнях развития у будущих учителей компетентности в области управления самостоятельной работой учащихся. Нами выделены три уровня развития у будущих педагогов компетентности в области управления самостоятельной работой школьников: воспроизводящий, интерпретирующий и креативный, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемых от низкого к среднему, а от него — к высокому уровню развития этического и профессионально значимого качества личности работника образования, а показателями уровней развития искомой компетентности являются: характеристика фонда знаний в области управления самостоятельной работой учащихся, решение педагогикоуправленческих задач, степень овладения функциями управления самостоятельной работой учащихся, способность к рефлексии и
идентификации.
В результате формирующего этапа эксперимента были выявлены три этапа педагогического процесса подготовки будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся: познавательный, поведенческий и
социально-ролевой, а также определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного комплекса педагогических условий. Формирующий этап эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей педагогической школы в различных экспериментальных группах (КГ, ЭГ- 1, ЭГ-2 и ЭГ-З) с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающихся
экспериментальной проверке. Экспериментальные группы отмечались ориентацией на различные педагогические условия. В контрольной группе КГ образовательный процесс протекал традиционно. В группе ЭГ-1 проверялись такие педагогические условия, как использование системы педагогикоуправленческих задач, применение партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов, конструирование и внедрение стратегических и тактических образовательных технологий. В группе ЭГ-2 были реализованы три предыдущих условия, внедренные в образовательный процесс ЭГ- 1, а также другое условие — использование ресурсов
педагогической практики. В группе ЭГ-З применялись все названные условия,
реализуемые в группах ЭГ-1 и ЭГ-2, а также проведен спецкурс «Управление самостоятельной работой учащихся».
Полученные данные наглядно показывают, что результаты в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольной. Если у студентов вуза в контрольной группе высокий уровень развития компетентности будущего учителя в области управления самостоятельной работой учащихся вырос на %, то в экспериментальных группах - на %, средний уровень - на % в КГ и на % в экспериментальных группах; количество студентов с низким уровнем развития искомой компетентности уменьшилось в экспериментальных группах на %, в то время как в контрольной - лишь на %.
Разрыв в уровне развития у студентов — будущих учителей компетентности в области управления самостоятельной работой учащихся позволяет сделать вывод о том, что выделенный нами комплекс педагогических условий способствует развитию искомой компетентности на высоком уровне. Более того, результаты, полученные в группе ЭГ-З, наглядно демонстрируют тот факт, что эффективность использования комплекса педагогических условий значительно выше, чем их использование по отдельности.
Библиографический список
1. Бабанский, Ю.К. избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю.Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 560с.
2. Лемберг, Р.Г. О самостоятельной работе учащихся//Советская педагогика. - 1962. -№2. - С.58-64.
3. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - М.: МАНПО, 2006. - 154 с.
4. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., 1980. - 335с.
5. Тицкая, Л.Р. Управленческий компонент профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования: Дис. ... канд.пед.наук - М., 1998. - С. 39-123.
Bibliography
1. Babansky, Yu.K Selected Pedagogical Works / Comp. by M.Yu.Babansky. - М.: Pedagogy, 1989. - 560 p.
2. Lemberg, R.G. Concerning Students’ Self-Guided Work // Soviet Pedagogy. - 1962. - № 2. - P. 58-64.
3. Nikitina, Е^^ Higher School Students’ Communicative Education Pedagogical Management: Perspective Approaches / Е^^МИм, О.Yu.Afanasieva. - М.: MANPO, 2006. -154 p.
4. Pidkasisty, P.I. Pupils’ Self-Guided Cognitive Activity in Education / P.I. Pidkasisty. - М., 1980. - 335 p.
5. Titskaya, L.R. Managerial Component of Professional Training in the System of Higher Pedagogical Education: Thesis. ... Candidate of Ped / L.R. Titskaya. - М., 1998. - P. 39-123.
