CC BY
87
УДК 48(07)
ББК 74.268.120
Рюб Виктория Юрьевна
аспирант
кафедра русского языка, литературы и методики преподавания русского языка
и литературы
Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Ryub Viktoria Yurievna Post-graduate
Chair of the Russian Language and Literature and Teaching Methods of the Russian
Language and Literature Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Педагогические условия реализации методики обучения учебно-научной речи младших школьников на уроках русского языка Pedagogical Environmental Complex of Primary Schoolchildren’s Educational-and-Scientific Speech Teaching Methods Realization at the Russian Language
Lessons
В статье описаны педагогические условия, способствующих успешному формированию учебно-научной речи младших школьников, а именно: использование системы дифференцированных задач, актуализация субъектной позиции через диалогизацию обучения, применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование информации.
The article presents pedagogical environmental complex for primary schoolchildren’s educational-and-scientific speech formation at the Russian Language lessons, namely: using the system of differentiated tasks; subject position actualization through dialogue; application of structural-and-logical diagrams and algorithms; information coding and decoding.
Ключевые слова: педагогические условия, дифференциация, диалог, структура, алгоритм, кодирование, декодирование, учебно-научная речь, младший школьник.
Key words: pedagogical environmental complex, differentiation, dialogue, organization, algorithm, coding, decoding, educational-and-scientific speech, primary schoolchildren.
Актуальность нашего исследования обусловлена современными преобразованиями в системе общего образования, которые требуют качественного изменения в подходах к коммуникативному образованию школьников. Несовершенство устной и письменной речи учащихся, неумение работать с информацией, строить собственные высказывания в соответствии с нормами научной речи обуславливают объективную необходимость во внедрении в практику начального языкового образования научно-
обоснованного процесса по обучению учебно-научной речи младших школьников на уроках русского языка.
Педагогическими условиями реализации спроектированной нами методики являются: использование системы дифференцированных задач; актуализация субъектной позиции младшего школьника через диалогизацию процесса обучения учебно-научной речи; применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование учебно-научной информации. Рассмотрим сущность и эффективность выделенного нами комплекса организационно-педагогических условий.
Использование системы дифференцированных задач при обучении младших школьников учебно-научной речи - это такая часть процесса обучения речи младших школьников, которая через систему задач позволяет приблизиться к реальной практической деятельности, где появляется возможность принимать решение в различных коммуникативных ситуациях, задачах учебного содержания, упражнениях, где развиваются и совершенствуются речевые умения и, как следствие, повышается компетентность в понимании и самостоятельном построении учебно-научной речи.
Рассмотрев различные подходы к проблеме дифференциации (А.А. Бударный, В.М. Монахов, Е.Ю. Никитина, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.), мы в рамках нашего исследования под дифференциацией образования вслед за Е.Ю. Никитиной [2] будем понимать процесс строгого учёта возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых как необходимый фактор развития их склонностей и способностей при осуществлении гибких педагогических технологий обучения на основе продуктивной совместной деятельности педагога и учащегося. Для достижения цели нашего исследования - обучения учебно-научной речи младших школьников на уроках русского языка возможно использование или сочетание различных видов дифференцирования, но мы предполагаем, что использование системы дифференцированных задач на основе ориентировочного компонента деятельности будет способствовать полноценному овладению младшими школьниками учебно-научной речи, т.к.
данное педагогическое условие позволит обеспечить оптимальную деятельность всех учащихся и их продвижение от низкого уровня речевого развития к более высокому.
Проанализировав научные исследования в данной области (А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Е.Ю. Никитина, С.Л. Рубинштейн и др.), мы выделили следующие виды дифференцированных коммуникативных задач: а) информационно-когнитивные задачи регулируют способность
школьников к умственному восприятию и переработке учебной информации; б) организационно-регулятивные задачи определяют направление работы, порядок, индивидуальный план освоения учебно-научной речи младшими школьниками; в) практико-ориентированные задачи позволяют приобретать новые знания и формировать практический опыт их использования при решении жизненно-важных задач и проблем.
В предлагаемой нами методике определены взаимосвязи между коммуникативными задачами, индивидуальными возможностями учеников и их деятельностью. Дадим характеристику определенных нами коммуникативных задач (Табл.1).
Таблица 1
Специфика коммуникативных задач
Характеристика задач Коммуникативные задачи
Информационно- когнитивные Организационно- регулятивные Практико- ориентированные
Сущность содержания Формирование информационной компетентности, развитие интеллектуальных способностей, развитие ассоциативного мышления Процесс целеобразования, планирования, прогнозирования, принятия решения, самоконтроля и коррекции Соединение получения новых знаний и применение их на практике; формирование практического опыта
Признаки психологи- ческого процесса решения задач Иерархическое подчинение процессу мышления других процессов (памяти, внимания и др.), включение их в процесс мышления Распознавание исходной неопределенности, формулировка задачи выбора, генерация и селекция альтернатив и др. Ощущение потребности и активности в общении, проявление инициативы и самостоятельной познавательной активности
Алгоритм Сбор, восприятие, Поиск и эффективное Создание на уроке
решения сопоставление информации, обнаружение проблемы и противоречий в воспринимаемой информации применение пути реализации учебных задач; возможно наличие нескольких «управляющих центров», их динамичное перераспределение реальной речевой ситуации с целью осознания значимости теоретического материала и применения его на практике
Формируемые умения Приобретение, хранение, преобразование, использование знаний и учебно-научной речи Планирование и аргументация действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане; контроль и коррекция результата; волевая саморегуляция Пополнение, проверка, использование теоретических знаний; умение преобразовывать действительность (получение информации через исследовательскую, проектную и другую творческую деятельность)
Форма контроля Соотнесение, сравнение, сериация, анализ, синтез, абстракция, установление связей и причин, аргументация, систематизация, интерпретация информации; поиск дополнительных источников информации Задания на соотнесение предполагаемого результата с реальностью с точки зрения значимости; восприятие алгоритма в качестве ориентира деятельности Выполнение практических и творческих заданий и извлечение новых знаний из практики; установление межпредметных взаимосвязей; поиск вариантов использования и применения информации
Дифференциация является важнейшим направлением индивидуализации образования и тесно связана с индивидуальными особенностями учащегося, его обучаемостью, возможностями, способностями. Система дифференцированных задач позволяет создать оптимальные условия для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучаемого; оказывает целенаправленное воздействие на формирование творческого,
интеллектуального потенциала младших школьников, обеспечивает
максимальную познавательную активность учащихся на основе совместной продуктивной деятельности с учителем. Таким образом, дифференцированные задачи способствуют развитию умений поиска, восприятия и переработки учебно-научной информации с целью ее применения на практике и переносу в новые коммуникативные условия, что чрезвычайно важно для эффективного
обучения учебно-научной речи младших школьников на уроках русского языка.
Актуализация субъектной позиции младших школьников через диалогизацию процесса обучения учебно-научной речи. По мнению ММ. Бахтина, именно в диалоге, как особом уровне коммуникативного процесса, развивается способность критически мыслить, создаются условия для взаимодействия понимающих созданий [1]. Солидаризируясь с мнением ученого, мы считаем, что диалог позволяет наиболее эффективно строить обучение учебно-научной речи с позиции субъект-субъектных отношений. Диалог является важным средством формирования диалектического мышления учащихся, позволяет им быть не только потребителями знаний, но и их активными добытчиками. Кроме того, эта форма коммуникации побуждает школьников отстаивать свою точку зрения по проблеме, быть внимательными к мнениям других участников диалога.
В методике преподавания русского языка учебно-научная речь называется одним из основных средств организации учебного процесса, которая в условиях урока приобретает определенную содержательную и структурную специфику. При этом диалог является актуальной формой учебнонаучной речи. Мы разделяем названные взгляды на диалог и применительно к нашему исследованию понимаем его как личностно-ориентированный уровень человеческого общения в пространстве начального языкового образования. Личностно ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций школьников, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия. В условиях диалога обучаемый не усваивает готовые знания, а творчески перерабатывает их путем обнаружения личностного смысла, открытия для себя чего-то нового. Под диалогизацией мы понимаем взаимодействие личного опыта школьника с внешним опытом и создание на этой основе собственного содержания, извлекаемого из учебного материала. При этом важно, чтобы ученик вкладывал в процесс личный смысл, иначе неизбежно возникают трудности в обучении. В этом состоит суть языкового развития личности и, в частности, овладения учебно-научной речью.
Для реализации диалогового образовательного процесса необходимо обеспечить субъектное целеполагание, отбор содержания научного знания, организацию учебной деятельности с дифференциацией по темпу обучения, разнообразие форм деятельности, определение вариативных способов обучения, рефлексию, а также применение определенной последовательности, динамики: от максимальной помощи учителя ученикам по решению учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности и появлению сотрудничества между обучаемыми. Такая форма общения, связанная с изменением позиции учителя и обучаемого приводит к актуализации субъектной позиции младшего школьника, к возможному самоизменению субъекта обучения, самостоятельно прокладывающему себе путь обучения и саморазвития. Взаимодействие учителя и ученика является интерактивным, продуктивным, диалоговым и, следовательно, повышается роль школьника в обучении, его субъектная позиция становится более значимой.
Итак, учебный диалог выступает как один из способов организации обучения в соответствии с личностно-ориентированной технологией обучения. Диалог - не только средство активизации познавательной активности учащихся, но и важный элемент обучения, актуализирующий субъектную позицию младшего школьника в процессе обучения учебно-научной речи. Использование диалога позволяет осуществлять личностно-ориентированный образовательный процесс, развивает самостоятельность и активность учащегося, способствует обогащению его субъектного опыта. Поэтому актуализация субъектной позиции младшего школьника через диалогизацию образовательного процесса является необходимым педагогическим условием обучения учебно-научной речи.
Применение структурно-логических схем и алгоритмов, кодирование и декодирование учебно-научной информации. Умение работать с информацией, восприятие и переработка текстов школьных учебников, практическое овладение учебно-научной речью - одно из самых важных умений в начальном языковом образовании. Для развития предметноинформационных умений, направленных на развитие учебно-научной речи, на
уроках русского языка важно использовать структурно-логические схемы, которые выполняют функцию формирования компетенций восприятия и понимания. Структурно-логические схемы - это план предстоящего ответа, а формирование обобщенного образа учебного текста создает оптимальные условия для эффективного понимания, и, соответственно, запоминания большого объема учебной информации. При линейном представлении текстовой информации младшему школьнику часто сложно определить структуру изучаемого объекта, выделить главные и существенные связи между его компонентами. Это затруднение в значительной мере преодолевается при замене словесного описания оформлением в виде таблиц, схем, т.е. схематической визуализации учебной информации. Такое преобразование теоретической информации позволяет школьнику определить конкретную учебную задачу, активизирует мышление учащихся, происходит более глубокое усвоение и понимание учебной информации путем его знакового моделирования. Повышается познавательная деятельность за счет рациональности и экономичности усвоения информации, т.к. скорость восприятия сжатой информации по сравнению с текстовой выше, смысл графического изображения воспринимается почти мгновенно. Нагляднообразная форма представления информации способствует ее лучшему запоминанию и долговременному хранению в памяти, создается целостная картина о языковом объекте, создается основа для дальнейшей работы по обучению учебно-научной речи. За счет возможности многократного повторения изучаемого материала улучшается качество знаний.
Логическое структурирование учебной информации позволяет получить четкую, хорошо организованную структуру, выделение которой дает возможность ученику раскрыть систему смысловых связей между элементами содержания и расположить эти элементы в правильной последовательности. В основе этого лежит система В.Ф. Шаталова - технология интенсификации обучения на основе применения схемных и знаковых моделей или опорных конспектов, а также технология уровневой дифференциации обучения, при использовании которой до начала изучения каждой темы у учащихся
формируется четкое представление окончательных результатов обучения. Логическое структурирование учебного материала придает ему такую структуру, которая способствует усвоению не разрозненных знаний, а взаимосвязанных. Сложность структуры учебно-научного теоретического материала определяется количеством и удаленностью одновременно связываемых элементов. Школьники выделяют его элементы (известные и новые понятия) и устанавливают между ними логико-смысловые отношения. Структурирование содержания учебно-научного текста является важным этапом в процессе формирования умения выделять смысловые блоки и составлять план текста. Языковой материал представляется детям в виде схем, с помощью которых учитель концентрирует их внимание на наиболее трудных и важных моментах. Школьники имеют возможность выделить главное в теоретическом материале, ключевые понятия, которые переводят в схемы, рисунки и др.
При обучении учебно-научной речи важно, чтобы дети четко представляли себе алгоритм действий. Алгоритм дает определенную последовательность операций для решения учебной задачи и способствует совершенствованию управления учебным процессом. Использование алгоритмов дает возможность учащимся самостоятельно выполнять мыслительные и практические действия; информация становится более доступной; прослеживается логика рассуждений, доказательств, решений; видна конечная цель.
Таким образом, структурно-логические схемы структурируют теоретический материал, алгоритм, в свою очередь, определяет программу, направленную на усвоение этого материала. Структурно-логические схемы кодируют учебный материал, т.е. представляют информацию с помощью кода -системы условных знаков (символов), преобразовывают форму предоставления такой информации с целью ее передачи или хранения. С опорой на структурные схемы происходит и обратный процесс - декодирование, т.е. преобразование кода к исходному сообщению, восстановление содержания ранее закодированной информации.
Кодирование и декодирование информации чаще используется в программировании, в школьном образовании - в среднем и старшем звене. Учителя начальной школы не в полной мере используют опорные конспекты, структурно-логические схемы, кодирование и декодирование учебной информации из опасения трудности обучения учащихся, сложности и недоступности понимания младшими школьниками. Однако проведенное нами исследование подтверждает, что выделение взаимосвязей системы знаний, кодирование учебной информации через структурно-логические схемы и опорные конспекты, алгоритмизация процесса обучения способствуют формированию системного мышления, развитию умения обобщения и классификации информации, развитию учебно-научной речи и построению собственных высказываний. Учебные понятия анализируются,
противопоставляются, выстраиваются в имеющиеся структурные знания, логически связываются и становятся системными.
Таким образом, целенаправленная работа по развитию у младших школьников навыков кодирования, декодирования информации, составление и чтение структурно-логических схем рассматривается нами как самостоятельный вид оперирования информацией, который дает возможность учащимся избежать механического заучивания и построить процесс овладения понятиями на осмысленном преобразовании информации, что является необходимым условием обучения учебно-научной речи.
Новизна выделенных нами педагогических условий заключается в том, что определены их специфические особенности применительно к предмету нашего исследования, а также в том, что они ранее не использовались в комплексе для обучения учебно-научной речи младших школьников на уроках русского языка. В ходе проведенной теоретико-экспериментальной работы установлено, что выявленный нами комплекс педагогических условий способствует позитивному изменению сформированности учебно-научной речи учащихся младших классов.
Библиографический список
1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. [Текст]/ М.М. Бахтин. - М., 1986. -
147 с.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]/ А.Н. Леонтьев. - М., Наука, 1999. - 218 с.
3. Лернер, И.Я. Проблемы понимания учебного текста. [Текст]/ И.Я. Лернер. -// Советская педагогика. - 1984. - № 10. - С. 129 - 131.
4.Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы [Текст]/Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - М.: МАНПО, 2006. - 154 с.
5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. [Текст]/ С. Л. Рубинштейн. -СПб., Питер, 2000. - 705 с.
Bibliography
1. Bakhtin, M.M. Aesthetics of Verbal Creativity [Text] / M.M. Bakhtin. - M., 1986. - 147 p.
2. Leontiev, A.N. Activity. Awareness. Personality [Text] / A.N. Leontiev. - M.: Science, 1999. - 218 p.
3. Lerner, I.Ya. Problems of Educational Text Understanding [Text] / I.Ya. Lerner // Soviet Pedagogy. - 1984. - № 10. - P. 129 - 131.
4. Nikitina, E.Yu. Higher School Students’ Communicative Education Pedagogical Management: Perspective Approaches [Text] / Е^^ Nikitina, О^^ Afanasieva. - М.: MANPO, 2006. - 154 p.
5. Rubinstein, S.L. Bases of General Psychology: In 2 V. [Text] / S.L. Rubinstein. - SPb.: Peter, 2000. - 705 p.
