CC BY
887
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Андреева Ирина Мечеславовна
учитель русского языка и литературы, руководитель творческой группы E-mail: [email protected], Бурлакова Ирина Васильевна учитель математики E-mail: [email protected], Бурцева Елена Павловна учитель технологии E-mail: [email protected], Волжанина Светлана Евгеньевна учитель начальных классов E-mail: [email protected], Кирсанова Анна Анатольевна учитель начальных классов E-mail: [email protected], Нетронина Юлия Алексеевна учитель математики E-mail: [email protected] МАОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 118 г. Нижний Новгород, Сиденко Алла Степановна профессор кафедры теории и практики управленческой деятельности в образовании
АПК и ППРО г. Москва
J ^
МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Л___________________________________________г
Аннотация. Авторы предлагают программу эксперимента, направленную на формирование и мониторинг развития знаково-символических универсальных учебных действий, овладение которыми переводит детей на более высокий уровень интеллектуального развития. В условиях введения ФГОС работа с моделями, знаково-символическими средствами становится системной и является одним из жизненных способов формирования УУД.
Ключевые слова: объект, предмет, гипотеза, функции знаково-символических средств, знаково-символические универсальные учебные действия, модель, моделирование, кодирование, декодирование, модельные средства, диагностический инструментарий.
ктуальность. Необходимость развития универсальных учебных действий (УУД), являющихся неотъемлемой частью ядра ФГОС второго поколения, вызвана тем, что основной целью образования, сформулированной в стандарте, является развитие личности. Развивать обучающегося можно, развивая его деятельность. В стандартах определено, что способы этой деятельности - УУД. Для успешного обучения школьников должны быть сформированы регулятивные, коммуникативные и познавательные универсаль-
ные учебные действия. Среди познавательных УУД особое место занимают знаково-символические.
Значение знаково-символического развития детей, начиная с первых классов, педагогика признает безапелляционным фактом. Данная проблема в течение многих лет разрабатывается в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Г. Салмина А.Г. Асмолов, Д.Б. Элько-нин, В.В. Давыдов и др.). Считается, что уровень раз-
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №6, 2013
3
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
вития знаково-символической деятельности служит показателем умственного развития, является одной из общих интеллектуальных способностей. В исследованиях отмечается, что степень сформированно-сти знаково-символической деятельности определяет возможности школьников в процессе усвоения знаний, в продуктивной деятельности. По мнению отечественного психолога Л.С. Выготского, овладение новыми средствами (то есть знаками, символами) переводит детей на более высокий уровень интеллектуального развития, но достигнуто это может быть при условии, когда знаково-символическая система используется в школе в единой системе при изучении всех предметов.
Как показывают исследования отечественных психологов (Л.И. Айдарова, 1982; В.В. Давыдов, 1996; Н. Г. Салмина, 1988; Д. Б. Эльконин, 1978 и др.), оперирование знаково-символическими средствами в разных видах деятельности (игровой, учебной и др.) имеет общую структуру и способ функционирования.
Выдающиеся отечественные психологи Л.С. Выготский и А.Р Лурия писали об особенностях психического развития человека: человек совершенствует работу интеллекта главным образом за счет особых вспомогательных средств мышления и поведения, при этом исключительное значение придается освоению знаково-символических систем.
В истории психологии исследования велись в направлении изучения закономерностей развития символической функции, начиная с дошкольного возраста. Символическая функция как отдельная деятельность, исследована в научной школе П.Я.Гальперина (1998), где признается необходимость ее специального формирования в дошкольном и школьном возрасте.
В педагогической психологии в основном проводились исследования различных аспектов использования и формирования моделирования как одного из учебных действий, предполагающих оперирование знаками.
Известно различение знака и символа, данное Э.В. Ильенковым (1984). Так, знак обозначает содержание, а символ раскрывает его. Функционально существование символа заключается в том, что он выступает средством, орудием выявления сути других чувственно воспринимаемых вещей, т.е. всеобщего.
Согласно исследованиям в области психологии [6,7,9,10,14 и др.], знаково-символические системы, используемые в учебной деятельности, принципиально различаются между собой по способам кодирования, сложности и четкости алфавита и синтаксиса, природе средств (визуальные - слуховые), произвольности - мотивированности, типам функционирования и др. Учебная деятельность предполагает необходимость перевода одной знаково-символической системы в другую, в том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно. Учебная деятель-
ность определяется в большей степени организацией обучения.
H. Г. Салмина в работе «Знак и символ в обучении» [15, с.262] фиксирует, что большое влияние на организацию обучения с точки зрения выбора и критериев оценки его средств оказала теория Брунера о ступенях развития познавательной деятельности, опираясь на которую ряд исследователей в целях оптимизации усвоения наметили ступени обучения:
I. предметная - организация предметных действий: ребенку дается в руки материал, с которым он может работать непосредственно, при этом под действием понимается не графическая работа, а опыты, подобные физическим;
2. образная - дети работают с изображениями или моделями;
3. символическая - дети учатся обозначать действия символами и работать с ними.
Соответственно ступеням обучения вводятся последовательно три вида учебных средств. Поскольку не речь, а предметное действие, затем изображение являются исходными в передаче информации учащимся, проводятся исследования по разработке комплексных средств.
В работе рассматриваются теоретические и практические поиски критериев выбора и оценки средств обучения. В качестве примера Н.Г. Салмина [15, с.262] приводит разработку Я. Мута (ФРГ), согласно которой средство обучения должно быть:
1. адекватно индивидуальным предпосылкам учащихся;
4. повышать эффективность обучения и учения;
5. отвечать дидактическому принципу многократного объяснения или показа (экспозиции) учебного материала;
6. мотивировать учебную деятельность учащихся;
7. предоставлять свободу для проявления самостоятельной активности учащихся;
8. реальные знания, для передачи которых предназначено данное средство обучения, должны опосредствоваться им в адекватной форме.
Большое место в психологии уделяется исследованию сравнительной эффективности способов представления информации разными знаково-символическими средствами [7,9,13,23]. В исследовании Фресс (1970) выявлена роль вербализации рисунков в повышении качества воспроизведения [25]. Бертан (1977), сопоставляя положительные и отрицательные стороны представления информации посредством словесного текста и изображения, пришел к выводу, что трансформация данных в изображение имеет смысл только тогда, когда в результате возникает не простая картина, а графическая система, обладающая свойствами симультанности, мобильности. Таким требованиям отвечает диаграмма [24].
Рядом авторов была показана эффективность графической формы по сравнению с текстовой, оказавшейся наихудшей из-за большого количества несущественных признаков [17,21,22,23]. Текстовая форма материала часто еще не согласуется с логикой и структурой действий учащихся по применению этого
4
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №6, 2013
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
материала. Во всех работах была обнаружена высокая продуктивность графического и символического представления информации. А.И. Подольский указывает, что для наилучшего опознания «объект должен ВЫСТУПИТЬ перед учеником сразу во всех своих существенных для актуальной задачи качествах» [11, с.13]. Такое представление и организацию объекта обеспечивает модель.
В исследовании В.Я. Ляудис (1975) выявлена оптимальность применения моделей в процессе усвоения, показано, что важным условием избирательного воспроизведения является пространственная организация материала [8]. Избирательность - необходимое свойство воспроизведения, поскольку человек решает конкретные задачи, требующие определенной информации, выбор которой обеспечивается избирательным воспроизведением. Поскольку наилучшим способом воспроизведения, согласно исследованию, является пространственная организация материала, то применение моделей в процессе усвоения будет с этой точки зрения наиболее оптимальным.
Н.Г. Салминой [15, c.278] исследована структура деятельности моделирования и выделен состав действий, входящих в состав обучения действию моделирования:
• Предварительный анализ:
о семантический анализ текста (работа над отдельными словами и терминами, перефразирование, переформулирование текста); о постановка вопросов, определенный способ чтения текста (выделение «смысловых опорных пунктов» текста).
• Перевод текста на язык символики (кодирование - декодирование):
о выбор адекватных графических средств построения модели;
о перевод текста на графический язык и построение модели.
• Работа с моделью:
о преобразование модели (достраивание, включение в модель новых элементов); о видоизменение модели (перегруппировка элементов модели, установление связей и отношений между элементами модели).
• Соотнесение результатов решения, полученного на модели, с реальностью (текстом):
о подстановка результата решения, полученного на модели, в текст задачи с целью проверки его правильности;
о придумывание задачи, обратной решенной.
С точки зрения Н.Г. Салминой [15], сформирован-ность знаково-символической деятельности имеет важное значение и в связи с проблемой готовности детей к обучению. Наряду с произвольностью и личностными качествами, она выступает по данным параметрам одним из критериев готовности детей к школьному обучению. Диагностические задания должны учитывать разные характеристики ее средств и их функции. Формирование семиотической готовности
к обучению может осуществляться в форме игровой и учебной деятельности по специально разработанным программам. [15, с.274].
Далее Н.Г. Салмина пишет, что условия организации знаково-символической деятельности определяют разные уровни ее развития: а) формирование деятельности моделирования приводит, с одной стороны, к обобщенным способам решения задач, с другой - повышает уровень рефлексии, анализа, внутреннего плана действия; б) освоение семиотических закономерностей (на материале графических построений) приводит к овладению различными способами оперирования знаково-символическими средствами. В обучении в силу его особой роли в учебной, научной и практической деятельности важное место должно быть отведено языку графических построений. Критерии выбора (построения) средств, используемых в обучении, должны учитывать закономерности формирования знаний, генезис функций знаково-символических средств и видов знаково-символической деятельности. [15, с.278].
В современной отечественной психологии накоплен опыт теоретико-экспериментальных исследований знаково-символической деятельности, позволивший выделить уровневую структуру знаково-символической деятельности на основании функции, т.е. места и роли знаково-символических средств в деятельности. Это вытекает из самой природы знака: быть знаком - функциональное, а не природное свойство предмета.
В литературе выделяют следующие функции знаково-символических средств в деятельности:
• Познавательная функция знаково-символических средств направлена на отражение, воспроизведение реальности в деятельности человека. Ее результатом является новое знание о мире.
• Замещающая функция направлена на функциональное замещение объекта знаково-символическими средствами.
В свою очередь внутри коммуникативной и познавательной функции выделяют ряд более частных функций. Так, коммуникативная функция может реализовываться в указательной, регуляторной, эстетической, оценочной, функции материализации (например, метка). Познавательная же функция включает в этом плане абстрагирование, создание идеализированной предметности (моделей), операциональность. Соответственно этим функциям в работах Н.Г. Салминой (1988) выделены следующие виды знаково-символической деятельности (по убывающей): замещение, кодирование (декодирование), схематизация и моделирование [15].
Термин замещение часто в литературе используется как синоним знаково-символической деятельности, когда имеют в виду замещение какой-либо реальности знаково-символическими средствами. В узком смысле - это самый простой уровень знаково-символической деятельности, когда функции замещаемого предмета переносятся на знаково-символическое
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №6, 2013
5
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
средство (заместитель), то есть в замещении осуществляется воспроизведение функции замещаемого предмета.
В кодировании (декодировании) знаково-символические средства выполняют коммуникативную функцию. Главная цель этой деятельности - сообщение, как можно более точное распознавание закодированной информации. Кодирование использует разные типы связей замещаемого - обозначение, изображение, раскрытие сущности замещаемого и выражение отношения к реальности.
В схематизации, наиболее полно представленной в работах Л.И. Айдаровой (1977), знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в структурировании реальности, выявлении связей между явлениями. Знаки, чаще всего схемы, используются как средства активной наглядности (выступают в функции материализации), например, в качестве наглядной опоры усвоения текста или плана деятельности. Схематизация использует два рода связей: изображение (структур) и раскрытие сущности. Специфическим для схематизации является то, что используются пространственные характеристики знаково-символических средств.
Высшим уровнем функционирования знаково-символических средств в различных видах деятельности является моделирование. Моделирование предполагает четко разделенные этапы работы в символическом и реальном планах. При этом могут быть использованы как материальные или материализованные модели, так и модели мысленные. В качестве замещаемого в моделировании могут выступать структурные, функциональные генетические связи на уровне сущности (В.В. Давыдов, 1996). Именно поэтому модель как центральный элемент деятельности моделирования должна обязательно фиксировать, выделять непосредственно не наблюдаемые, внутренние, существенные отношения замещаемого объекта.
Применению модели и метода моделирования в обучении школьников посвящен ряд работ педа-гогов-практиков и психологов [1,4,5,12,16,18,19,20]. Требования к модели выделяются разные, однако считается общепризнанным, что модель должна находиться в определенном соответствии с изучаемым реальным объектом. Выделяют два варианта такого соответствия: изоморфное (когда каждому элементу объекта соответствует один из элементов модели) и гомоморфное (когда нет такого детального соответствия, а есть соответствие укрупненных частей модели -«блоков», представленных обычно в виде формулы).
Главное же требование к модели - модель должна давать новую информацию об исследуемом объекте. Именно поэтому моделирование, как метод научного и учебного познания, является эффективным и достоверным средством познания реальности, поскольку позволяет абстрагироваться от несуще-
ственных, «зашумляющих» признаков, сосредоточиваясь на существенных (сущностных) свойствах объекта.
В обучении школьников используется учебное (в основном графическое) моделирование. Моделирование в науке позволяет открывать объективно новые знания, что в школьной практике достичь трудно. Однако и учебное моделирование можно считать ценным в психологическом плане методом, так как дети школьного возраста, обучаясь, делают субъективные открытия. Применение термина учебное моделирование без кавычек, когда речь идет об использовании графических или знаковых средств в функции моделей, ряд авторов считают оправданным.
Семиотический подход к использованию знаково-символических средств в функции моделей в психологии предполагает наличие знаний о специфике различных видов графических средств в деятельности. Поскольку знания о видах средств и их функциях в деятельности в методиках преподавания учебных дисциплин и в школьных программах отдельно не выделяются, а в учебниках графические средства используются достаточно произвольно, то длительное время учащимся приходится идти к освоению моделей методом «проб и ошибок». Результаты такого обучения в большей степени зависят от индивидуальных особенностей школьников, и, следовательно, при этих условиях успех в освоении учебного моделирования может быть достигнут не всеми учащимися. Поэтому в условиях введения ФГОС, когда работа с моделями, знаково-символическими средствами становится системной и является одним из жизненных способов формирования УУД, тема экспериментального исследования становится актуальной.
Проблемная ситуация
Как показывает практика преподавания, понимание и использование знаково-символических средств на уроках пока вызывает трудности у педагогов. Отсутствие же системы мониторинговых исследований не позволяет отследить процесс формирования и развития знаково-символических УУД, а значит, и определить уровень интеллектуального развития учащихся, что является очень важным для школы с углубленным изучением таких предметов, как математика, физика и информатика.
Проблема эксперимента состоит в том, какой должна быть система мониторинговых исследований формирования и развития знаково-символических УУД?
Идея эксперимента
Овладение знаково-символическими УУД позволит перейти учащимся на более высокий уровень интеллектуального развития при условии, когда формирование этих универсальных действий будет проходить на нескольких учебных предметах. Разработанный
6
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №6, 2013
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
диагностический инструментарий позволит оценить основные показатели развития знаково-символических УУД.
Объект эксперимента: формирование, развитие и диагностика знаково-символических универсальных учебных действий в процессе обучения школьников на уроках разных предметов.
Предмет эксперимента: система мониторинговых исследований формирования и развития знаково-символических УУД: моделирование, кодирование, декодирование, умение использовать наглядные модели, умение строить схемы, модели и т.п. на уроках разных предметов.
Цель эксперимента: разработать и апробировать систему мониторинговых исследований основных показателей развития знаково-символических УУД: моделирование, кодирование, декодирование, умение использовать наглядные модели, умение строить схемы, модели и т.п.
Задачи эксперимента:
1. Структурировать содержание учебных предметов так, чтобы на уроках разных предметов осуществлялась учебная деятельность с различными знаково-символическими средствами, отличающимися между собой по способам кодирования, сложности и четкости алфавита и синтаксиса, природе средств (визуальные - слуховые), произвольности - мотивированности, типам функционирования, способам перевода одной знаково-символической системы в другую, в том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно, с высшим уровнем функционирования знаково-символических средств - моделированием и т.п.
2. Разработать алгоритмы учебной деятельности учащихся с различными знаково-символическими средствами, отличающимися по функции (познавательная, замещающая, коммуникативная), по видам (замещение, кодирование - декодирование, схематизация, моделирование) в процессе интеграции учебной деятельности на нескольких учебных предметах.
3. Выявить критерии и показатели успешности формирования знаково-символических УУД, включая: моделирование, кодирование, декодирование, умение использовать наглядные модели, умение строить схемы, модели и т.п.
4. Разработать и апробировать программу мониторинговых исследований основных показателей развития знаково-символических УУД для начальной, средней, старшей школы.
Гипотеза эксперимента:
Если
• разработать систему включения в уроки разных учебных предметов учебной деятельности с различными знаково-символическими средствами, отличающимися между собой по способам кодирования, сложности и четкости алфавита и синтаксиса, природе средств (визуальные - слуховые), произвольности - мотивированности, типам функционирования, способам перевода одной знаково-символической системы в другую, в том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно, с высшим уровнем функционирования знаково-символических средств - моделированием и др.;
• определить характер и алгоритм учебной деятельности со знаково-символическими средствами;
• разработать содержания оперирования знаково-символическими средствами, их структурно-функциональные характеристики;
• выработать критерии оценивания формирования и развития знаково-символических УУД;
• разработать и апробировать программу мониторинговых исследований основных показателей развития знаково-символических УУД в процессе интеграции учебной деятельности на нескольких учебных предметах,
то построенная система мониторинговых исследований может адекватно отслеживать уровень развития знаково-символической деятельности (УУД), которая служит показателем умственного развития ребенка и является одной из общих интеллектуальных способностей.
Ожидаемые результаты и критерии сформированности знаково-символических УУД
(в процентах: низкий, средний, высокий уровень)
Этапы Действия Должны уметь
Начальная школа (освоение) Совместное преобразование совместно выстроенной модели общего способа действия для решения новых задач, обсуждение разных модельных средств. (коллективно-распределенная учебная деятельность: от инициативы учителя к нарастанию инициативы детей) - выбирать модельные средства (формула, схема, график, чертеж, макет и т.д.); - «читать» модели; - преобразовывать модель, видоизменяя её под требования конкретно-практической задачи.
Основная школа (изготовление) Конструирование учащимися разных модельных средств и использование их для решения практических задач, а также осуществление самостоятельной творческой работы - моделировать (конструировать, реконструировать); - выдвигать и анализировать гипотезы; - осуществлять проектно-исследовательскую деятельность
Старшая школа (обобщение и систематизация) Обобщение и систематизация научных знаний для проектирования индивидуальной образовательной программы. - проектировать свою личностно-значимую индивидуальную образовательную программу.
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №6, 2013
7
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Диагностический инструментарий:
1. Тесты, анкеты, опросники:
о методика «Кодирование» (тест Д. Векслера); о диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А. Р Лурия, Л.С. Цветковой); о методика «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Ря-бинкиной);
о «Проба на определение количества слов в предложении» (по С.Н. Карповой);
2. Стенограммы уроков.
3. Контрольные работы.
Этапы реализации Программы
I - организационный (2012-2013 гг.)
II - практический (2014-2015 гг.)
III - обобщающий (2015-2016 гг.)
IV - внедренческий (2016-2017 гг.)
Литература
1. Безрукова Е. И. Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников и система мониторинговых исследований в период обучения грамоте // Эксперимент и инновации в школе. 2013. № 5. С.35-43.
2. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Соч.- Т 6.: М.: Педагогика, 1984. С.5-86.
3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИН-ТОР 1996. 544 с.
4. Дунилова Р. А., Бобрикова Л. Г. Реализация требований ФГОС к формированию и оценке универсальных учебных действий у младших школьников: организационно-методические аспекты // Эксперимент и инновации в школе. 2013. № 3. С.5-11.
5. Ермолова Н. А., Лукина Ж. М. Формирование универсальных учебных действий на уроке «Технология» во втором классе // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 6. С.46-50.
6. Леви-Стросс К. Структура и форма // Семиотика / Ред. Ю. С. Степанов. М., 1971.
7. Лосев А. Ф. Знак, символ, миф. М., 1982.
8. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М., 1975.
9. Моррис Ч. У. Основания теории знаков // Семиотика / Ред. Ю. С. Степанов. М., 1983.
10. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.
11. Подольский А. И. Формирование симультанного опознания. М., 1978. С.13.
12. Покровская Л. П. Модели объектов и их назначение: моделируем сказку // Эксперимент и инновации в школе.
2011. № 1. С.76-80.
13. Полторацкий А. Ф., Швырев В. С. Знак и деятельность. М., 1970. 282 с.
14. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте (на материале овладения действиями пространственного моделирования) / Ред. Л. Л. Венгер. М., 1980.
15. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 288 с.
16. Сальникова С. В., Ткаченко М. О. Уровень сформирован-ности универсальных учебных действий у первоклассников: стартовая диагностика // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 2. С.16-23.
17. Сергеева Л. В. Мотивационная готовность к школе как основа успешного формирования универсальных учебных действий // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 1. С.28-31.
18. Сиденко А. С., Сиденко Е. А. О начале эксперимента по обучению универсальным учебным действиям при введении ФГОС // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 1. С.40-48.
19. Сиденко Е. А. Обучение иностранному языку в условиях погружения в новую языковую среду: коммуникативная коспетентность (на примере работы с учащимися младшего подросткового возраста) // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 4. С.15-20.
20. Сиденко Е. А. О некоторых теоретических аспектах формирования у работников образования мотивации достижения // Инновационные проекты и программы в образовании. 2012. № 4. С.35-48.
21. Шалдина С. А. Постановка учебной задачи и моделирование на уроках русского языка в современной школе в условиях введения ФГОС // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 1. С.20-23.
22. Шибирова Н. В. Модель проектирования урока в развивающем обучении // Эксперимент и инновации в школе.
2012. № 2. С.23-29.
23. Эльконин Д. Б., Венгер А. Л. / Ред. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.
24. Bertin J. La graphique et la traitement graphique de reformation. Paris, 1977.
25. Fraisse P. La verbalisation d'un dessin facilite-t-elle son evocation par l'enfant? // L'Annee psychologique. 1970. 11.
8
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №6, 2013
