CC BY
44
9. Schennikova M.Yu., Ovsyuk T.M. Metodicheskie rekomendacii po formirovaniyu primernyh osnovnyh obrazovatel'nyh programm po napravleniyam podgotovki «Fizicheskaya kul'tura»i «Sport» v sootvetstvii s trebovaniyami professional'nyh standartov. Sankt-Peterburg: NGU im. P.F. Lesgafta, 2017.
10. Schennikova M.Yu., Petrov S.I. Podgotovka kadrov dlya sporta: sovremennoe sostoyanie i perspektivy razvitiya. Uchenyezapiski universiteta im. P.F. Lesgafta. 2017; № 5 (147): 203 - 211.
11. Professionally] standart «Trener».
12. Professionally] standart «Instruktor-metodist. Available at: http://profstandart.rosmintrud.ru/obshchiy-informatsionnyy-blok/natsionalnyy-reestr-professionalnykh-standartov/ reestr-professionalnykh-standartov/index.php?ELEMENT_ID=54495
Статья поступила в редакцию 30.09.19
УДК 376
Shebunyaeva E.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Northern (Arctic) Federal University n.a. M.V. Lomonosov (Arkhangelsk, Russia),
E-mail: e.pekisheva@narfu.ru
Tolstikova O.N., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Northern (Arctic) Federal University n.a. M.V. Lomonosov (Arkhangelsk, Russia),
E-mail: o.tolstikova@narfu.ru
Gradova G.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Northern (Arctic) Federal University n.a. M.V. Lomonosov (Arkhangelsk, Russia),
E-mail: gradova.g@narfu.ru
TO THE QUESTION OF POSSESSION OF MEDIATED KNOWLEDGE FORMS OF KNOWLEDGE BY PRESCHOOLERS WITH LIMITED HEALTH OPPORTUNITIES. The article presents the use of a theoretical analysis of the problem of mastering children by symbolic and symbolic means in preschool childhood. The authors' scientific positions are analyzed, revealing the specifics of the use of elementary and complex symbolic constructs by preschoolers. The article reveals the symbolic-modeling nature and qualitative changes in the child's playing, visual, constructive, speech activities, due to the use of elementary and complex model forms of mediating the child's cognitive activity. The conditions for the formation of indirect forms of cognition in preschool children with developmental problems are determined.
Key words: sign-symbolic mediation, elementary and complex substitution, standard, modeling, game activity, children with developmental problems.
Е.В. Шебуняееа, канд. психол. наук, доц., Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, Архангельск,
E-mail: e.pekisheva@narfu.ru
О.Н. Толстикова, канд. психол. наук, доц., Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, Архангельск,
E-mail: o.tolstikova@narfu.ru
Г.Н. Градоеа, канд. пед. наук, доц., Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, Архангельск,
E-mail: gradova.g@narfu.ru
К ВОПРОСУ ОВЛАДЕНИЯ ОПОСРЕДОВАННЫМИ ФОРМАМИ ПОЗНАНИЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Статья посвящена теоретическому анализу проблемы овладения детьми знаково-символическими средствами в дошкольном детстве. Проанализированы авторские научные позиции, раскрывающие специфику использования дошкольниками элементарных и сложных знаковых конструктов. В статье раскрывается символико-моделирующий характер и качественные изменения игровой, изобразительной, конструктивной, речевой деятельностей ребенка, обусловленные использованием элементарных и сложных модельных форм опосредствования его познавательной активности. Определены условия становления опосредствованных форм познания у дошкольников с проблемами в развитии.
Ключевые слова: знаково-символическое опосредствование, элементарное и сложное замещение, эталон, моделирование, игровая деятельность, дети с проблемами в развитии.
В ФГОС ДО в качестве одной из основных линий развития детей дошкольного возраста определяется познавательное развитие, предполагающее формирование познавательных действий ребенка и становление его сознания, а также развитие его воображения и творческой активности, формирование первичных представлений ребенка о природном, социальном мире и социокультурных ценностях и т.д. Познание детьми окружающего мира возможно только при условии овладения ими опосредствованными формами познания, особого рода знаково-символической деятельностью, поддерживаемой способностью к знаково-символическому опосредствованию [1 - 4]. Известно, что нормально развивающиеся дети испытывают особые трудности при использовании знако-во-символических средств и опосредованных форм познания (Е.Е. Кравцова, Н.Г Салмина и др.). Значительный дефицит способности к знаково-символиче-скому опосредствованию отмечается у детей с недостатками сенсорного, когнитивного, речевого, эмоционального и двигательного опыта (О.П. Гаврилушкина, А.А. Гостар, Л.В. Лопатина, Л.С. Медникова, О.С. Никольская, Л.И. Плаксина, О.Г. Приходько и др.).
Обозначенные выше проблемы воспитания и обучения современных дошкольников требуют подробного рассмотрения вопроса специфики овладения опосредствованными формами познания в дошкольном детстве. Это позволит наиболее полно понять сущность способности к знаково-символическому опосредствованию как базового психического новообразования дошкольника и оптимизировать педагогический процесс формирования знаково-символической деятельности у детей с проблемами в развитии.
Существенный вклад в изучение проблемы овладения детьми дошкольного возраста опосредствованными формами познания внесли исследования ГА. Глотовой, Н.Г. Салминой, Е.Е. Сапоговой и др. Согласно научным точкам зрения указанных авторов, возможно различать элементарное и сложное замещение как уровни сформированности символической функции сознания, которые соответствуют последовательному овладению дошкольником алфавитами и синтаксисами доступных для него знаково-символических систем.
На уровне элементарного замещения дошкольник может распознать или отобразить в знаковом конструкте (выразительном движении, рисунке, выска-
зывании и т.д.) смыслообразующие (существенные) характеристики предмета, явления окружающего мира, связанные с его практическим опытом и закрепившиеся в его образной памяти. Иными словами, ребенок осваивает отдельные единицы алфавита кодирования как элементарные знаки, за которыми остаются закрепленными первичные образы-представления, лежащие в основе обозначения, наименования. Алфавит, определяемый в семиотике как конечное множество символов, служит основой любой знаковой системы. И уже на уровне элементарного замещения первично мотивированные знаковые средства приобретают сигнальную, т.е. референтную функцию [4].
На уровне сложного замещения качественно изменяется способ опознания и выражения смыслообразующих (существенных) составляющих знакового конструкта. Его смысловое единство определяется отношением между отдельными единицами алфавита кодирования, их занимаемым местом в пространстве и времени. В таком случае смысловая нагрузка отдельной единицы алфавита зависит от других единиц, а единый смысл (в дошкольном возрасте это образ-представление) закрепляется за синтаксическими (кодовыми) структурами, системными алфавитами. Синтаксические структуры в каждой знаковой системе позволяют создавать бесконечное множество символов. В таком случае, на наш взгляд, возможно говорить о вторичной мотивированности знаково-символических структур, максимальном соответствии знаковой структуры закрепленному за ней содержанию. Например, при использовании языкового знака это будут вторичные словесно-образные связи, образующие «вербальную сеть», определяющие образную мотивированность, психологическую предикативность речевого высказывания. На уровне сложного замещения знаковые средства становятся комплексными, объединяющими несколько единиц алфавита кодирования и приобретают обобщающую, категориальную функцию [4].
Появление в дошкольном возрасте таких составляющих семиотической функции, как возможность выделять элементарные (алфавиты) и сложные (синтаксисы) знаки соотносится с возможностью осуществления кодирования/ декодирования действительности посредством образно-двигательной, образно-графической и вербальной знаковых систем. При этом усвоение визуальных знаково-символических систем осложняется отсутствием постоянного алфавита
и синтаксиса [1]. Можно говорить о том, что синтаксический уровень символизации обеспечивает переход к концу дошкольного возраста на более совершенный семиотический уровень использования знаково-символических средств, замещающих действительность и выполняющих познавательную функцию, предполагающую новое знание о мире, его осмысление, построение разнообразных системных знаковых конструктов картины мира и картины собственной субъективности [4].
Таким образом, качественные изменения используемых дошкольником знаковых конструктов, то есть первоначальное овладение единицами алфавита (первичной образной мотивированностью знака) с последующим установлением отношений между ними и объединением в сложные синтаксические структуры (вторичной образной мотивированностью) и дальнейшее использование синтаксиса знаковых элементов для отображения и опознания той или иной стороны действительности, качественное изменение функционального использования знаково-символических средств от референтной функции к обобщающей и, далее, познавательной, позволяет говорить о возрастании интенсивности отобра-зительных и опознавательных символических действий в дошкольном возрасте, раскрывающих специфику формирования символической функции сознания дошкольника [4].
Понятия элементарного и сложного замещения можно соотнести с двумя формами опосредствования: эталонной и модельной [5].
При овладении эталонными знаково-символическими средствами ребенку первоначально становятся доступными основные разновидности свойств окружающей действительности (6 - 7 цветов спектра, 5 геометрических форм, 3 градации величины и др.), а затем используемыми в деятельности становятся тонко дифференцированные и систематизированные эталоны, то есть их многообразные варианты, содержательную суть которых составляют взаимопереходы и специфические взаимосвязи. Сенсорные эталоны дошкольник может применять в разных по степени сформированности перцептивных действиях «идентификации», «соотнесения с эталоном» и «элементарного наглядного моделирования», при котором «сложные свойства воссоздаются в восприятии при помощи сочетания двух или нескольких эталонов». Усвоение действий с сенсорными эталонами начинается с 3-х лет и завершается их интериоризацией к 5-ти годам [5]. На данном возрастном этапе элементарная символическая активность дошкольника связана с преобладанием перцептивной регуляции поведения, эталонной формой опосредствования и простейшими моделями в их внешней, материальной форме [2], [5].
Общие тенденции овладения дошкольником «знаками особого рода - наглядными моделями», «наглядным моделированием» также предполагают последовательный переход от элементарных психологических структур к более сложным: 1) от первичного наглядного моделирования пространственных отношений к введению временных отношений и других, вплоть до логических; 2) от представленности в пространственных и пространственно-временных структурах единичной конкретной ситуации к отображению обобщенного смысла, существенных характеристик многих объектов и ситуаций; 3) от иконических моделей к условно-символическим изображениям (круги Эйлера, графики и т.д.). Такие наглядные модели могут быть соответственно представлены в разных действиях моделирования: в элементарном замещении, сформированном у детей 3-х лет, и более сложном символическом, смысловом или конвенциональном замещении. В этом виде замещения можно усмотреть действия сложного замещения или построения модели «путем придания заместителям отношений, отображающих отношения замещаемых объектов» [6], [7], а также ее применения, которые последовательно следуют при решении интеллектуальной задачи. При формировании действий замещения обнаруживается обратный порядок - сначала дети овладевают применением моделей, включающим все более сложное содержание и соотнесение с действительностью, а затем их построением. Важно отметить, что переход от построения модели по наличной ситуации к построению по собственному замыслу приводит к «сформированности внутренних, идеальных форм моделирования», то есть «модельных представлений»: 1) конкретных, «отображающих структуру отдельного объекта»; 2) обобщенных, «отображающих общую структуру класса объектов»; 3) условно-символических, «передающих наглядно ненаглядные отношения» [6], [7]. Кроме того, между действиями замещения, построения и использования модели существует «сложная и динамическая взаимосвязь» - «превращение» одних действий в другие, «свертывание» моделей, например, «развернутые модели каждого отдельного эпизода целостного события могут сменяться действием символического замещения, когда построение модели распространяется на целостное содержание» [6], [7]. Формирование ин-териоризованных форм наглядного моделирования, то есть активное применение и построение моделей дошкольниками становится возможным на 5-м, 6-м и 7-м годах жизни, когда начинает преобладать образно-мыслительная регуляция поведения [2].
Л.А. Венгер отмечает преемственность между отдельными формами и действиями знаково-символического опосредствования, но подчеркивает и явления интерференции, когда предыдущая форма оказывается предпосылкой последующей, но при этом не является единственным условием появления более совершенной формы. Важен вывод Л.А. Венгера о том, что овладение основными
формами опосредствования (эталонной и модельной) - это основное условие зарождения к концу дошкольного детства «обобщенной способности к опосредствованию», которая «выражается в осознанном принятии или самостоятельном установлении детьми новых форм внешнего, а затем и внутреннего опосредствования» [5]. При этом такая способность является психологическим основанием любой разумной активности человека.
Целенаправленное формирование элементарных форм опосредствования на протяжении дошкольного детства способствует достижению детьми более высокого уровня развития способностей в целом [2]. Так, например, если представить психическое развитие как процесс отделения и обогащения ориентировочной части действия от самого действия (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.), то можно сказать, что при овладении дошкольником эталонной и модельной формами опосредствования возникает и развивается его ориентировочная деятельность, а психические функции приобретают опосредствованный (произвольный) характер.
О.М. Дьяченко выделяет сходные этапы становления опосредствования и отождествляет их со способами регуляции поведения ребенка. На первом этапе, в 3 - 4 года ребенок ориентируется, прежде всего, на отдельные признаки действительности, и средством его ориентировки является сенсорный эталон и отдельное свойство предмета. Далее, в 4 - 5 лет ребенок переходит к выражению своего отношения к действительности с помощью определенной наглядной структуры (модели) и композиции в своих рисунках, постройках, выразительном движении. На третьем этапе, в 6 - 7 лет основополагающим становится выделение скрытых, ненаглядных характеристик действительности посредством слова (псевдопонятия) в его обобщающей и планирующей функции, а также образа-метафоры [8], обобщающего некоторую идею.
Соответственно трем этапам автор определяет три основные позиции субъекта по отношению к действительности. Первый - нормативно-стабилизирующий. Он понимается как освоение и использование существующих в культуре норм, знаковых средств, когда усваиваются внешние признаки объектов, пространственные, временные, социальные и другие отношения. Второй, смыс-лообразующий, основанный на использовании символических средств и направленный на поиск личностного смысла. И, наконец, третий, преобразующий, включающий действия со знаково-символическими средствами, направленный на преобразование реальности и разрешение противоречий путем оперирования противоположностями [6[, [7].
Наиболее значимыми для развития эталонного опосредствования являются конструктивная и изобразительная деятельности, основанные на передаче образа, пространственных и временных отношений, в которых уже передается и само отношение ребенка к действительности посредством цветов, форм и их сочетаний. Реально осязаемые и видимые форма, цвет, величина, качество поверхности и т.д. являются особым стимулом для развертывания игры в конструировании, при лепке, аппликации, рисовании. У детей младшего дошкольного возраста может быть как внеобразная, так и элементарная игра с образом, который возникает по ассоциации формы (круг - солнышко), движения (шар катится - машина едет) и мыслится живым, действующим во времени. Более сложная игровая форма временного образа доминирует в активности детей среднего дошкольного возраста, при этом образ возникает осознанно, неслучайно, на основе зрительного внимания к форме, цвету, величине и т.д. У детей 6 - 7 лет наблюдается дальнейшее усиление интереса к качеству формы, цвета, величины и т.д., что приводит к постепенному угасанию временного и нарастанию пространственного игрового образа в конструктивной, изобразительной деятельности и свидетельствует о сформированности эталонной формы опосредствования (Е.А. Флерина).
В обычных условиях дошкольного воспитания источник формирования наглядного моделирования - символико-моделирующий характер детской деятельности. Символически отображая действительность, ребенок активно отбирает образы, соединяет их в действиях, а затем выстраивает определенное содержание композиционно, придавая его составляющим формы, цвета, пропорции.
Символико-моделирующий характер игровой деятельности дошкольника предполагает качественное изменение игровой активности ребенка в 3 - 4 года. От элементарных наглядных моделей использования игрушек, основанных на ритмах повтора, чередования ребенок в игре переходит к отображению сюжета, в основе которого лежат симметричные построения. При этом нарастает пространственный компонент в игре, достигающей своего совершенства в сюжетно-роле-вой игре старшего дошкольника (5 - 7 лет), когда с помощью игровых средств ребенок строит модель реальности, отражающую сложившуюся в его сознании картину мира [8]. Ритмы повтора, чередования в игре сопутствуют элементарному замещению, а ритм симметрии - более сложным замещающим действиям, действиям кодирования, моделирования, умственного экспериментирования.
Переход от освоения одной формы наглядной модели к другой, от элементарного двигательного моделирования к построению предметных, а затем сюжетных моделей связан с появлением, нарастанием и интериоризацией условно-динамической позиции в игре, с изменением содержания игровой деятельности. Первоначально ребенок создает модель действия с предметом, а далее стремится к отражению смыслов человеческого существования (Д.Б. Эльконин). Важно, что игровые наглядные модели дошкольника изменяются и по степени
обобщенности, что связано с использованием предметов заместителей, в которых постепенно уменьшается наглядное сходство с замещаемыми предметами и явлениями окружающей действительности (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Л.Ф. Обухова и др.).
В изобразительной игре появление первых модельных построений свидетельствует о сознательном отражении ребенком окружающей действительности. В двигательной активности под воздействием зрительного восприятия постепенно нарастает роль осознанного и преднамеренного движения руки. Происходит это потому, что ребенок уловил, осмыслил связь движения с формой, и ему удается теперь создать графический образ того или иного объекта окружающего. С появлением образа в детском рисунке, лепке движения ребенка, а вместе с ними и формообразование начинают все более подчиняться образу, замыслу ребенка, что определяет дальнейший характер движений руки. Переход от доминирования временного ритма к ритму пространственному в лепке, рисунке происходит в связи с желанием ребенка передать какое-то содержание в динамике, с отображением его действенного плана. Ребенок мыслит образ действующим: первоначально это выражается в прямом действии с образом (дудит, шипит, птичка клюет и т.д.). Далее ребенок мысленно соучаствует в действии, он помогает образу действовать с помощью своих изобразительных средств (пририсовывает девочке букет, корзинку), а затем и начинает обозначать движение фигуры. Так постепенно происходит переход от многоэпизодности и статичности изображения к одноэпизодности с чертами динамики формы (Е.А. Флёрина). Так, постепенно, в период от 2 до 5 лет ребенок от стадии каракуль, на которой он первоначально упражнялся в создании формы, овладевал моторной координацией, строил элементарные образы, переходит на стадию схемы, являющуюся «золотым веком» детского изобразительного творчества (Л.С. Выготский).
Следует особо подчеркнуть, что в дошкольном возрасте построение перцептивного образа у дошкольника складывается из ряда специфических операций: 1) обнаружения объекта, 2) выделения наиболее информативных, с точки зрения задачи, признаков объекта, 3) ознакомления с уже выделенным перцептивным содержанием. Такие операции осуществляются в условиях первичного предъявления объекта, а в дальнейшем заменяются на опознавательные действия: в 4 года - это вторичное ознакомление, которое занимает меньше времени; в 5 лет опознавательное действие складывается из менее развернутого перцептивного действия, взор останавливается только на некоторых точках объекта; в 6 лет - траектория движения глаз свернута и опознание происходит на основании лишь отдельных признаков (А.В. Запорожец). Это свидетельствует о развитии образной сферы дошкольников, которая может предоставлять богатый материал для знаково-символического опосредствования в условиях различных видов детской деятельности.
В старшем дошкольном возрасте (и только при соответствующих условиях обучения) образно-графический знак начинает играть в детском рисовании лидирующую роль, и ребенок оказывается способен перейти от «графического перечисления» и передавать различные содержания в «графическом рассказе» (Л.С. Выготский). Таким образом, время создания подлинных графических наглядных моделей даже у нормально развивающихся детей приходится на последние два года дошкольного периода детства.
Библиографический список
В речевой активности наиболее благоприятным для усвоения вербального знака оказывается возраст от 3 до 5 лет, когда процесс интенсивного непосредственно-чувственного познания непременно опосредуется словесно. При этом слово на базе накапливающегося чувственного опыта приобретает все более самостоятельное значение. Уже к концу дошкольного возраста первостепенную роль начинает играть словесное опосредствование, на первый план выходит литературно-художественная деятельность, когда некоторая обобщенная идея раскрывается через сюжет, через сложные взаимодействия героев создаваемого текста, не только графического, но уже и вербального.
Благодаря слову как вербальному знаку восприятие литературного произведения, сказки становится для детей отдельным видом деятельности (Запорожец А.В., Обухова Л.Ф., Теплов Б.Ф., Эльконин Д.Б. и др.). А.В. Запорожцем и др. было определено специфическое действие для этой деятельности - мысленное содействие, сопереживание герою произведения. Сопереживание сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре.
Сюжет сказки дает возможность «прожить», исполнить внешне или внутренне ряд символических действий, образующих особую последовательную событийную структуру, в которой смысловые части сказочного повествования разделены особыми символами, например, дорогой, камнем, а временной образ складывается посредством перехода от одного «семантического поля» к другому (Ю.М. Лотман). Кроме того, в структуре сказки присутствуют постоянные элементы, «функции» (В.Я. Пропп) - действия, поступки персонажей. Количество функций и их последовательность, а также количество ролей всегда одинаковы, например, герой «отправляется в путь, на котором его ждет много приключений; реагирует на действия будущего дарителя (щадит просящего, отвечает или не отвечает на приветствие, оказывает какую-нибудь услугу, выдерживает или не выдерживает испытание) и, наконец, женится (воцаряется)» [9, с. 90]. Иными словами, сказку ребенок прочитывает как «модель определенного опыта субъективности» и получает при этом «ориентировочную основу инициативного действия и отношения к миру» (Л.И. Эльконинова).
Таким образом, можно заключить, что на протяжении дошкольного возраста ребенок овладевает эталонными (элементарными, алфавитными) и модельными (сложными, синтаксическими) знаково-символическими средствами, активно используя их в разных видах детской деятельности. Становясь субъектом опосредствования, в этом процессе ребенок развивается. Опосредованность, произвольность восприятия ребенка этого возраста обусловливает переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Кроме того, благодаря развивающейся способности к знаково-символическому опосредствованию для ребенка становятся доступными культурные ценности и знания, из которых начинает складываться первоначальный образ мироустройства как некой устойчивой картины мира, становящейся в дальнейшем ориентировочной основой любой разумной активности человека. Отставания различной степени выраженности в формировании знаково-символической деятельности как опосредствованных форм познания дошкольников с отклоняющимся развитием должны преодолеваться с учетом уровня сформированности их символической функции сознания, способности к использованию эталонных (элементарных) и модельных (сложных) знаково-символических средств.
1. Салмина Н.Г Знак и символ в обучении. Москва: Московский университет:, 1988.
2. Гаврилушкина О.П. Использование знаково-символических средств дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект. Культурно-историческая психология. 2006; № 1: 40 - 47.
3. Медникова Л.С. Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Диссертация ... доктора психологических наук. Санкт-Петербург, 2004.
4. Пекишева Е.В. Формирование способности к знаково-символическому опосредствованию у дошкольников с задержкой психического развития. Диссертация ... кандидата психологических наук. Санкт-Петербург, 2017.
5. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. Москва: Наука, 2010.
6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х т. Психическое развитие ребенка. Москва: Педагогика, 1986; Т. 1.
7. Венгер Л.А. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. Москва: ИНТОР 1996.
8. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста. Вопросы психологии. 1996; № 3: 14 - 26.
9. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). Москва: Тривола, 1994.
References
1. Salmina N.G. Znak i simvol v obuchenii. Moskva: Moskovskij universitet, 1988.
2. Gavrilushkina O.P. Ispol'zovanie znakovo-simvolicheskih sredstv doshkol'nikami s intellektual'noj nedostatochnost'yu. Psihokorrekcionnyj aspekt. Kul'turno-istoricheskaya psihologiya. 2006; № 1: 40 - 47.
3. Mednikova L.S. Razvitie prostranstvenno-vremennoj organizacii deyatel'nosti doshkol'nikov s intellektual'noj nedostatochnost'yu Dissertaciya ... doktora psihologicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2004.
4. Pekisheva E.V. Formirovanie sposobnosti k znakovo-simvolicheskomu oposredstvovaniyu u doshkol'nikov s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2017.
5. Venger L.A. Razvitie poznavatel'nyh sposobnostej v processe doshkol'nogo vospitaniya. Moskva: Nauka, 2010.
6. Zaporozhec A.V. Izbrannye psihologicheskie trudy: v 2-h t. Psihicheskoe razvitie rebenka. Moskva: Pedagogika, 1986; T. 1.
7. Venger L.A. Slovo i obraz v resheniipoznavatel'nyh zadach doshkol'nikami. Moskva: INTOR, 1996.
8. D'yachenko O.M., Veraksa N.E. Sposoby regulyacii povedeniya u detej doshkol'nogo vozrasta. Voprosypsihologii. 1996; № 3: 14 - 26.
9. 'E'konin B.D. Vvedenie vpsihologiyu razvitiya (v tradicii kul'turno-istoricheskoj teoriiL.S. Vygotskogo). Moskva: Trivola, 1994.
Статья поступила в редакцию 27.09.19
