CC BY
108
УДК 37,07
Таги-заде Наиля Мирза-агаевна
Ассистент кафедры теоретических основ и технологий начального математического образования. Факультет начальных классов. Дагестанский государственный педагогический университет, [email protected], Махачкала
ДИАЛОГИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И КАЧЕСТВА ИХ ЗНАНИЙ
Tagi-zade Nailia Mirza-agayevna
Assistant to the chair of theory and technologies ofprimary mathematical education. Faculty of primary education. The Dagestan State Pedagogical University, [email protected], Makhachkala
DIALOQUERITION OF TRAINING TO MATHEMATICS IN INITIAL CLASSES OF NATIONAL SCHOOL AS THE FACTOR OF INCREASE OF A LEVEL OF DEVELOPMENT OF THE PUPILS AND QUALITY OF THEIR KNOWLEDGE IS CARRIED AROUND
OUT OF CONCEPT
Рост инновационных подходов в образовательном пространстве - это реальный фактор современного обучения не только в школе, который стимулируется государством на всех уровнях власти. При этом развивается не только педагогическая наука, но и активизируется региональный компонент образования в общегосударственных стандартах. В связи с этим актуальность обновления методов и приемов обучения в общеобразовательной школе приобретает особый смысл. Развитие учащегося в процессе обучения - это одно из приоритетных направлений современного образования, это одно из условий успешной сдачи ЕГЭ при завершении учебы в общеобразовательной школе. Подготовка к такому общегосударственному экзамену должна начинаться с первых же классов школьного обучения, в частности, обучения математике. Практико-ориентированное обучение в этом плане наиболее эффективно, а осуществлению такого обучения способствует диалогизация процесса обучения, в частности, при обучении в национальной школе, где язык обучения предмету не совпадает с родным языком обучаемого.
Диалог во все времена человеческого общества был смыслом развития, понимания и прогресса, и роль диалога усилилась за последние десятилетия не только в процессе обучения, поскольку диалог способствует созданию полноценной психолого-педагогической атмосферы в познании.
Установлено, что диалог многообразно и органически связан с такими методологическими категориями психологической науки, как деятельность, общение, сознание, отношение, личность и т. д. Более того, в современной методологии диалог фактически выдвигается как новая категория, как новая реальность, которая открывает широкие перспективы развития психологической науки. Однако в прикладном плане роль диалога в процессе обучения математике исследована недостаточно, особенно в национальных окраинах России, где языком обучения является русский язык, являющийся неродным языком обучающегося. Другими словами, потенциальная возможность прикладного приложения диалога в процессе обучения математике рассматривалась локальным образом, по ряду частичных методах обучения.
Роль диалога важна именно на начальном этапе обучения математике, когда ребенок еще не раскрылся к творческому мышлению, к уверенному выражению своего отношения к окружающей природе, когда его мышление находится на начальном этапе формирования. Задача педагогической и психологической наук является раскрепощение ребенка в формировании своей речи, мышления, особенно в таком процессе, где предмет обучения выражает абстрактное суждение, что характерно математике. Сделать этот предмет не только доступным большинству учащихся, но и огромным полем для проведения рассуждений на конкретном материале.
Развитие учащихся при обучении младших школьников было предметом исследования многих педагогов и психологов, таких как В. В. Выготского, Д. Б. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Менчинской, Н. М. Скаткина, А. С. Столяра, П. М. Эрдниева и др. Выдвинутый Л. В. Занковым принцип «обучение на высоком уровне трудности» дал широкий толчок совершенствованию содержания и методов обучения на начальном этапе обучения, школьные учебники по математике для начальных классов до сих пор обновляются на основе реализации этого принципа. Однако, прикладное направление принципа «диалогиза-ции процесса обучения» не было специальным предметом исследования в практическом плане, не говоря даже при обучении математике в национальной школе. Таким образом, противоречия: 1) между требованием общества в достижении одинакового уровня развитая учащихся школы, согласно стандартам образования РФ, и невысокими результатами сложившейся практики обучения математике в начальных классах; 2) желанием родительской общественности в регионах в развитии своего ребенка в процессе обучения на том же уровне, что и в центральных областях РФ и не сложившимися для этого адекватными методами обучения математике в регионах привели нас к формулировке цели: совершенствовать процесс обучения математике в начальных классах с учетом и специфики, характерной для национальной школы, где язык обучения и родной язык ребенка, не совпадают, и использовать для достижения этой цели принцип «диалогизация процесса обучения».
Поскольку реальным объектом обучения математике в начальных классах выступает работа, связанная с понятием «задача», то диалогизация процесса обучения должна опираться на процесс решения задачи и связанной с этим процессом методикой работы. Другими словами, темой исследования стала: «Диалогизация учебного процесса по математике в национальной школе как фактор развития речи и мышления учащихся».
В нашей практике мы исходили из трех этапов психологического воздействия на учащихся в процессе учебы. Г. А. Ковалев выделяет следующие этапы [1]: объектный тип, субъектный тип, интерсубъектно-диалогический тип. Если первый тип характерен в основном формам и методам, ориентированным схеме «передача информации и прием информации», то второй тип воздействия на процесс учебы - это возбуждение активности учащегося, чтобы ребенок стал активным агентом усвоения знаний, выработки умений и привычек. Третий тип воздействия - это способ воздействия на ученика многообразием событий, как характерных между собой, так и воображениям ребенка. Наша задача - это переход от второго типа воздействия на третий тип, используя диалог как средство воздействия. Общение в интерсубъектном учебном диалоге изменяет свои функции, и из способа передачи информации и внешнего влияния (каким оно было в объектном и субъектном обучении), оно превращается в важную цель и действительную ценность диалогического обучения. Такое учебное общение становится событийным, спонтанным, творческим, лично-смысловым. Процесс диалогического обучения - общения приобретает характер сотрудничества, самоуправления индивидуальной и коллективной ответственности, самоорганизации, самостоятельности и творчества. Таким образом, комплексное использование всех трех типов воздействия на учебную деятельность школьника, целью которого является выход на третий тип диалогизации, когда учащийся раскрывается со всех сторон участия в усвоении и закреплении материала, где диалог становится целью и общим способом активизации обучения — общения.
Обучение математике в школе, и особенно в начальных классах, ставит перед собой цель-развитие личности школьника средствами математики. Слово «развитие» во многих случаях при обучении математике понимается в смысле развития логического мышления детей. Однако, в национальной школе, где язык обучения не совпадает с родным языком школьника, языковой барьер становится некоторым «тормозом» в реализации этой задачи. Этот «тормоз» заключается в том, что желание учителя учить детей лучше не сразу реализуется из-за ограниченных речевых возможностей ученика при обучении. Следовательно, создание условий для активизации диалога между учителем и учащимися - это необходимый процесс при обучении детей младшего школьного возраста. При этом мы исходим из возможностей выбора объекта для диалогизации учебной деятельности между двумя субъектами: учителем и учащимися. В начальной школе таким объектом может служить «математическая задача», вокруг решения, которой имеется
широкая возможность расширения поля диалога между этими двумя субъектами, причем этот процесс должен быть систематическим, начиная с первого же класса.
Остановимся на некоторых примерах.
Учащиеся решали на уроке задачу № 6 с. 21. (М. И. Моро и др. ’’Математика I ”;часть 2): «Павлик забил 4 гола, а Сережа - 1 гол. На сколько меньше голов забил Сережа, чем Павлик?». При решении этой задачи рождается пример: 4 - 1=? (3). Многие учителя прекращают дальнейшую работу над задачей. Такой подход мы считаем малорезультативным. Поэтому необходимо создать атмосферу непрерывной цепочки продолжения мысли, возвращаясь к решенной задаче и к ходу ее решения:
- Какой пример мы получили при решении этой задачи? {4 - 1=3).Теперь мы можем от этого примера переходить к чтению текста задачи. (Читают текст задачи).
- Кто может придумать свою задачу, решение которой приводится к примеру 4 - 1=3 ? Учитель демонстрирует свой вариант: «У Ахмеда было 4 яблока, а у Магомеда 1 яблоко. На сколько меньше яблок было у Магомеда, чем у Ахмеда?»
Дети продолжают составлять задачи, а учитель предлагает изменить текст задачи, которая может быть не похожа на решенную. Например, такую: «У Ахмеда было 4 яблока, одно из них он съел. Сколько яблок у него осталось?» или: «У Ахмеда было 4 яблока, а у Магомеда - на одно яблоко меньше. Сколько яблок было у Магомеда?»
При такой работе с детьми, учащийся получает свободу мысли, а привязанность к учебнику, боязнь от него отступают, ученик освобождается от рамок предписаний и вступает в сферу своего видения мысли, но при этом у него сохраняется ориентир контроля над собой, над своими мыслями, которые должны отражать содержание примера (4 - 1). Составляя похожую задачу, учащийся сосредотачивает свое внимание на тексте первоначальной задачи, а когда он получает возможность отходить от данного текста задачи, получает простор в мышлении, и этот «поиск» ребенка в формулировке текста задачи дает ему «силу» отойти от собственной боязни и расширяет варианты формулировок текста задачи. Таким образом, школьник сталкивается с тем, что вокруг данной задачи можно вести рассуждения по составлению похожих задач и примеров, где ребенок проявляет, приводя свои примеры и задачи, диалог как между учащимися и учителем, так и между самими учащимися.
Первоначальный объект — задача - заменяется новым объектом: примером, числовым выражением, полученным при решении задачи, и это числовое выражение становится новым объектом для продолжения диалога, который получает статус более широкого объекта для расширения поля диалога.
задача на разностное сравнение
Задача—» 4-1 ■- задача на нахождение остатка
задача на уменьшение числа на несколько единиц
Задача—> 4 - 1 —»■ похожие примеры
12 — 3 18-5 20-4
Составляются разнообразные по содержанию задачи, решения которых, приводятся к тому или иному примеру.
Подобная работа при решении задачи: от задачи к числовому выражению, а от него к похожим задачам и примерам, к спектру задач разных видов - продолжается из класса в класс, от темы к теме. В процессе такой работы учащийся становится свободной личностью в своем мышлении, у него развивается не только вариативность мыслительных операций по данной модели, но и совершенствуется речь, реанимируется мышление, и ребенок попадает на поле «творческого» воображения и свободы. Школьник, мышление которого развивается в такой атмосфере, начиная с 1-го класса, становится более активным в рассуждениях не только на уроках математики, поскольку он незаметно для себя, находится во власти законов «тождества» и «достаточного основания». Он, контролируя себя данным примером, сопоставляет процесс мышления с реальностью и вариативностью раскрытия смысла примера, будто, оживляя этот пример реальным содержанием из мира его окружения.
Школьники, привыкшие к такой учебной деятельности, чувствуют себя комфортно в раскрытии своих мыслей при составлении как похожих, так и обратных задач. В частности, решив задачу, например, в III кл. №. б, стр. 81 (часть 2): « В машину погрузили 9 бидонов с молоком, по 40 литров в каждом. Когда часть молока отвезли в детскую больницу, в машине осталось 4 бидона. Сколько литров молока отвезли в больницу?» Решив эту задачу,
1) 9 — 4 = 5 (бид.)
2) 40 ■ 5= 200 (бид.) и записав ответ, учащиеся возвращаются к решению, и записывают решение в виде выражения: 40 ■ (9 - 4) =200.
Составляют свои задачи по образцу этого примера, затем похожие примеры и задачи к новым примерам:
50 • (40-35); 20 ■ (12-3) и т. д.
«Привезли 40 мешков муки по 50 кг в каждом. После продажи муки в 1-ый день на следующий день оставалось 35 мешков. Сколько килограммов муки продали в 1-ый день? По второму примеру: «В машине было 12 ящиков яблок по 20 кг в каждом. Когда в одном ларьке выгрузили часть ящиков, в машине осталось 5 ящиков. Сколько килограммов яблок привезли в первый ларек?»
Фиксация математических фактов и закономерностей в словесной форме (комментарии, выделение своих версий, пониманий и т. д.), способствует не только активизаций учебной деятельности, но и развитию речи, мышления, воображения ребенка. Школьник втягивается в диалогическую деятельность со своими товарищами и учителем. В этих случаях стремление
учителя к направлению работы по овладению языковыми умениями обеспечивает оптимальное взаимодействие русского и родного языков. В частности, в тексте задачи сказано: «по 40 л в каждом бидоне». Этот оборот речи в переводе на Дагестанские языки имеет свою специфичную эквивалентность, без пояснения которого на родном языке его понимание не мыслимо, качество восприятия смысла текста будет страдать. Значит, диалогизация в наших условиях включает и отрывки речи и на родных языках. Поэтому учитель, гоняясь за охватом большего объема материала за короткое время, приносит больше вреда учебному процессу, не надо сжимать «словесную ткань» до минимума, а дать учащимся возможность выражать мысли различными оборотами речи, а затем предложить им более приемлемый вариант, отражающий конкретный смысл.
Таким образом, семантический анализ учебного материала включает в себя много стадий, начиная от раскрытия взаимосвязи между текстом задачи и числовым выражением, являющимся ее решением, заканчивая разветвлением смысла числового выражения аналогичными выражениями и составлением серии задач по нему.
Учащиеся с большой увлеченностью составляют числовые выражения по образцу данного примера. Например, задание: «составить три примера, похожих на пример (17 - 12) ■ 6» откликнулся почти весь класс, и выполнили задание за 3-4 минуты, а составление текста задачи, решение которой приводилось бы к такому примеру, носил характер активного углубления в «поиск» ответа на такой вопрос. Оказывается, в итоге, у многих учащихся рождается свой задачник, заполненный текстами «собственного производства».
При такой постановке и проектировании учебного процесса, начиная с 1-го класса на уроках математики, формируется учебная деятельность учащихся, где происходит обеспечение творческой самореализации и учителя, и учащихся, повышается качество образовательного процесса, и главное, развитие личности достигает желаемого уровня, поскольку «образовательный процесс формируется при активном диалоге между двумя субъектами на основе рассматриваемого учебного материала, принимая этот материал за объект для развертывания широкого диалога, за начало отсчета мысли и понимания сути такого диалога». [2, с. 38], Более того, учащиеся воспринимают факт в различных проявлениях, выражаемый в содержании задач.
Качество знаний учащихся экспериментальных классов значительно повысилась по сравнению с учащимися контрольных классов, в процентном отношении это отличается на 20-25%, а по умению выражать мысль, смелость в высказывании своих мнений и так далее учащиеся контрольных классов намного отстают от своих сверстников в экспериментальных классах. Был предложен ряд вопросов, в частности:
1. Составь как можно больше задач по выражению 1-2=1
2. Составь к данной задаче обратные: «Утром дети съели 5 яичек, к обеду съели еще 7 яичек. На сколько дней хватит 30 яичек при такой норме расхода?
3. Составь 3 задачи, похожие следующей: № 12 стр. 75 (IV кл. 2 часть) «В комнате длиной 8 м, ашириной на 2 м меньше длины, надо покрасить пол. Сколько для этого понадобится краски, если расходовать по 150 г. на 1м2?»
Предлагались эти задания в IV классе (контрольном и экспериментальном). В контрольном классе первое задание выполнили 7 человек из 25, а в экспериментальном — 15 из 22 учащихся. Второе задание соответственно выполнили 2 из 25, и 13 из 22. Третье задание выполнили 5 из 25, и 16 из 22.
Более того, во временном отношении на выполнение задания предлагался один урок.
Таким образом, гипотеза была оправдана не только выполнением этих заданий, но и в любом соревновании между экспериментальным и контрольным классами при одинаковых условиях в одной и той же школе.
Библиографический список
1. Ковалев, Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия [Текст] У Г. А. Ковалев // Вопросы психологии: 1987 - № 2. - С. 11—49.
2. ІІІихалиев, X. Ш. Таги-заде Н. М. Диалогизация содержания обучения математике в I - IV классах как одно из средств развития речи и мышления детей,— статья [Текст] / X. Ш. Шихалиев // Начальная школа. - 2009. № 5. - С. 38-40.
