CC BY
56
УДК 37.013
педагогические условия реализации личностно-
центрированного подхода в системе частного образования
В статье рассмотрены формы и методы организации образовательного процесса, педагогические требования к профессионально-педагогической культуре педагога, обеспечивающие оптимальную реализацию принципов личностно-центрированного подхода в системе частного образования. Выявлены преимущества частной школы в реализации личностно-центрированного подхода.
Ключевые слова: личностно-центрированный подход, личностно-центрированное обучение, формы и методы личностно-центрированного обучения, «недирективный» педагог, благоприятный психологический климат.
Ж. Б. Литвинова Zh. B. Litvinova
pedagogical conditions of person-centеred approach implementation in the system of private education
In the article the author considers the forms and methods of organization of educational process and educational requirements to professional-pedagogical culture of the teacher ensuring optimal implementation of the principles of person-centered approach in the system of private education. The author reveals the benefits of the private school in the implementation of person-centered approach.
Keywords: person-centered approach, person-centered education, forms and methods of person-centered learning, "nondirective" teacher, favorable psychological climate.
Важнейшей задачей современного образования является возрождение гуманистической традиции. Решить ее возможно через внедрение в практику обучения психологических теорий и концепций, раскрывающих специфику процесса развития личности в обучении [1, с. 17-46].
Психологической теорией, посвященной разрешению педагогических проблем в обучении, основанной на огромном практическом опыте и проверенной в многочисленных эмпирических исследованиях, является личностно-цент-рированный подход (person-centered approach) известного американского психотерапевта Карла Рэнсома Роджерса (1902-1987). Исследования теории К. Р. Роджерса показали, что личностно-центрированное обучение способствует развитию личности учащегося, повышает его самооценку, развивает познавательные способности, приводит к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости [2, с. 33].
Основной концептуальной идеей теории К. Р. Роджерса служит идея о том, что естественным стремлением каждого человека является желание быть самостоятельным, ответственным, а также самоактуализироваться [3, с. 35].
В книге «Свобода учиться» К. Р. Роджерс изложил свои идеи и взгляды на обучение и воспитание, которое получило название «личностно-центрированное обучение». По его мнению, основная цель обучения не должна сводиться к получению «статичных» знаний, необходимо научить ребенка меняться и приспосабливаться, а также самому добывать необходимые для жизни знания [4, с. 224]. Центральное место в обучении он отводит учащемуся и его самостоятельной учебной деятельности. Роджерс под обучением понимает «значимое, осмысленное, переживаемое учение», в котором «целостный человек (со всеми его... особенностями) погружается в учение как в некоторое событие». Обучение, в его трактовке, предполагает предоставление учащемуся свободы выбора различных форм деятельности, задействование в учебной деятельности субъективного (личного) опыта каждого учащегося. Таким
образом, обучение представляет собой единство деятельности педагога, который «позволяет» ученику учиться, и ребенка, который «осмысленно» учится, а в результате обучения изменяются опыт, установки, поведение и сама личность и учащегося, и педагога [4, с. 301-304].
Современные исследователи под обучением, центрированным на личности учащегося, понимают «обучение, способное создать условия для проявления личностных функций учащегося: выбора, мотивации, рефлексии, смысла творчества, самореализации» [5, с. 42-43].
Цель личностно-центрированного обучения заключается не в том, чтобы «информировать», «формировать», а в том, чтобы «поддерживать» личность учащегося. С точки зрения личностно-центрированного подхода происходит переосмысление не только целей обучения, но и всего учебного процесса в целом: знания, умения и навыки из цели превращаются в средства обучения; процесс обучения переориентируется на учение как процесс; под учением понимается индивидуальная деятельность каждого учащегося; субъектность учащегося изначально ему присуща; процесс обучения конструируется и реализуется с учетом личного опыта каждого учащегося [6, с. 11-17]. Роль образования заключается в создании условий для раскрытия и развития индивидуальных познавательных возможностей [7, с. 24-26].
Очевидно, что такое центрированное обучение необходимо организовывать с учетом уникальной личности ребенка, на основе его индивидуальных способностей, субъектного опыта, интересов и склонностей. К сожалению, несмотря на результативность, актуальность и востребованность идей личностно-центрированного подхода в обучении современным обществом, он не занял достойного места в современной российской «массовой» (государственной) школе. Как отмечают исследователи, причин этому несколько: консерватизм педагогов, не желающих заниматься преобразованиями, отсутствие методических
рекомендаций, адресованных практикующим педагогам [8, с. 47-57]. По мнению М. И. Трошагина, причина, препятствующая реализации личностно-центрированного обучения, заложена в самом подходе К. Р. Роджерса и заключается в его нетехнологичности. Решением этой проблемы, стоящей перед современной теорией и практикой обучения, может стать реализация основных идей личностно-центрированного подхода в образовательной деятельности частной школы, так как система частного образования обладает рядом преимуществ в реализации принципов индивидуального подхода и методов личностно-центриро-ванного обучения [9].
Для реализации личностно-центрированного подхода в образовательной деятельности частной школы необходимо создать в ее образовательном пространстве определенные психолого-педагогические и организационно-дидактические условия.
По мнению К. Роджерса, в основе личностно-центри-рованного обучения лежат не преподавательские качества личности педагога, не его знания и широта кругозора, не планирование учебной программы, аудиовизуальные средства или программированное обучение, не лекции и демонстрации и не обилие книг, а определенные психологические характеристики личных отношений между педагогом и учащимся [4, с. 222-244]. Поэтому первым обязательным условием является наличие аутентичного педагога, основными установками которого являются принятие ребенка, способность к психолого-педагогической поддержке личности учащегося, эмпатия, конгруэнтность по отношению к каждому учащемуся.
Процесс обучения как бы преломляется через личность учащегося, его цели, мотивы, ценностные ориентации, стремления, возможности. Этот принцип необходимо учитывать в организационных формах, в содержании учебных программ, в выборе методов и средств обучения [10, с. 67]. Вторым условием является предоставление учащемуся, как субъекту образовательной деятельности, свободы выбора форм и методов познавательной деятельности. Третьим условием является организация творческой, активной, безопасной образовательной среды, стимулирующей ребенка к самостоятельной познавательной деятельности в содружестве с окружающими людьми.
Рассмотрим, каким образом в системе частного образования реализуется первое условие. В настоящее время государственные школы страдают от дефицита высококвалифицированных кадров, а частные имеют возможность выбирать наиболее подготовленных педагогов. Инициативные директора частных школ, стараются формировать вокруг себя творческий коллектив педагогов-энтузиастов, заинтересованных в результатах своей работы, заботящихся не столько о материальном благополучии, сколько о профессиональной самореализации, возможности работать в дружелюбном, творческом коллективе единомышленников. Образовательная среда частной школы предоставляет больше свободы педагогу в выборе целей и содержания образовательного процесса, разработке критериев оценки результатов, позволяет учитывать психологические особенности самого педагога, дает возможность творческого самовыражения, построения авторской
педагогической концепции. Таким образом, консерватизм педагогов и руководителей, препятствующий внедрению личностно-центрированного подхода в образовательную деятельность государственных школ, в системе частного образования преодолим.
Первым условием реализации принципов личностно-центрированного обучения является оказание развивающей помощи, поддержки учащимся через принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Педагог частной школы внимательно слушает ребенка, с уважением относится к его требованиям и пожеланиям, стремится создать для него атмосферу эмоционального комфорта. Педагог частной школы не навязывает ребенку нормы и правила, он предоставляет ему свободу выбора с целью проявления им большей самостоятельности и ответственности при решении проблем собственной жизни. Такого педагога, согласно концепции К. Роджерса, следует называть «недирективным» педагогом. При правильной организации личностно-центрированного обучения должно улучшаться психическое состояние личности учащегося, она должна становиться более интегрированной, открытой опыту, более аутентичной, а значит, и более эффективно взаимодействующей с миром. Вот почему в работе с учащимися необходимо таким образом организовывать учебный процесс, чтобы он приводил учащихся к утверждению своих истинных суждений, переживаний, просветлению, откровению, инсайту.
Вторым условием является предоставление учащемуся, как субъекту образовательной деятельности, свободы выбора форм и методов познавательной деятельности. Личностно-центрированному обучению наиболее соответствуют интерактивные методы обучения. Интерактивные методы предполагают коллективное, кооперативное обучение, обучение в сотрудничестве и позволяют учащимся взаимодействовать между собой и педагогом, позволяют учитывать в обучении жизненный опыт учащегося, причем важен не только результат обучения, но и сам процесс [6, с. 11-17]. В интересах совместного обучения учителям следует отдавать предпочтение формам и методам, обеспечивающим возможность более самостоятельного и ответственного учения, центрированным на ученике, таким как «контракт», проект, семинар, исследование, взаимообучение, групповая работа, проблемные ситуации, моделирование жизненных ситуаций, деловая и ролевая игра, самооценка [4, с. 272]. Основная форма организации личностно-центрированного обучения - личностно ориентированный урок.
В организации учебных занятий с использованием интерактивных методов обучения главная роль отводится обучающимся, которые могут принимать самостоятельные решения в ходе обучения, делать осознанный выбор, причем источником мотивации обучения является интерес самого ребенка, а педагог больше не выступает источником знания, а является только помощником (фасилитатором) учения. При организации центрированного на личности учащегося обучения педагог теряет контроль над объемом и глубиной изучения учебного материала, временем и ходом обучения, и результаты учебной работы учащихся могут быть непредсказуемы.
Личностно-центрированный учебный процесс - это определенная форма субъект-субъектных отношений педагога и ученика. По мнению Н. А. Алексеева, личност-но-центрированное обучение можно реализовать только с помощью авторской методики, создаваемой самим педагогом с учетом особенностей учащихся, конкретных ситуаций обучения, а также своих собственных возможностей. Методы работы педагога не могут быть инвариантными, поскольку предполагают собственный подход педагога в конкретных условиях обучения [11, с. 98].
Между тем самыми популярными методами обучения в массовой школе остаются пассивные, объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, так как в учебных классах с наполняемостью 25-30 человек учитель в течение 40-45 минут не может оказать «развивающую» помощь, соотнести содержание обучения с субъективным опытом каждого учащегося. Очевиден тот факт, что в небольших учебных коллективах частной школы (менее 15 человек) достижение целей личностно-центрированного обучения более реально. В государственных школах, каким бы талантливым ни был педагог, он не может «работать с 35 детьми в классе персонально "глаза в глаза"» [12, с. 78].
Личностно-центрированный подход предъявляет определенные требования к содержанию учебного процесса. Обязательно знакомство с научными знаниями, оказание помощи в выборе ценностных ориентаций и личностных смыслов, развитие творческих способностей и личности учащегося. Все эти четыре компонента: когнитивный, аксиологический, деятельно-творческий и личностный [6, с. 11] - можно реализовать в индивидуальной образовательной программе учащегося, которая будет учитывать способности, мотивы и интересы, социальные установки и ценностные ориентации личности каждого учащегося. Частная школа и в этом вопросе имеет ряд преимуществ в сравнении с государственной школой, ориентированной на усвоение учащимися обязательного образовательного стандарта.
Рассмотрим далее, как справляется с задачей создания благоприятного психологического климата частная школа в контексте личностно-центрированного подхода в сравнении с государственной. Автором статьи на основе «Методики психологической диагностики отношения к школе», разработанной О. И. Кочетковой и В. А. Ясвиным [13, с. 57-71], было выявлено субъективное эмоциональное отношение к понятию «школа» по шкале «нравится - не нравится» обучающихся частной и государственной школ. Для ученика понятие «школа» состоит из четырех элементов: педагоги, школьники, помещение и оборудование, образовательный процесс. Были получены следующие результаты. По мнению 88 % учащихся частной школы и 56 % государственной, педагогический коллектив школы состоит из настоящих мастеров своего дела и большинство учителей очень симпатичные и приятные люди. Остальные учащиеся не испытывают симпатии к педагогам и считают, что они занимаются не своим делом. По мнению 51 % учащихся частной и 11 % учащихся государственной школы, одноклассники отличаются высоким уровнем развития и культурой поведения, опыт сотрудничества с ними был успешным и оставил приятное впечатление, и они готовы
прийти на помощь, если учащегося школы несправедливо обидят. Большинство уроков построены так, что учащимся на них интересно, школьники вместе с учителями испытывают много положительных эмоций, мероприятия проходят весело и интересно, это настоящий праздник для участников и гостей, - так считают 62 и 31 % учащихся частной и государственной школ соответственно. У 77 % учащихся частной школы внутреннее оформление школы создает ощущение уюта и комфорта, отличное состояние учебного оборудования вызывает уважение к школе. 56 % учащихся государственной школы в школьных коридорах, холлах и классах чувствуют себя некомфортно.
Следует также отметить, что особое значение К. Роджерс придавал созданию активной образовательной среды. В школах с активной образовательной средой учащихся стимулируют к взаимному обучению, участию в групповых проектах и дискуссиях, что требует от них активизации многих уровней мыслительной деятельности. Таких учеников Роджерс называл «гражданами», принимающими на себя ответственность друг за друга и за выбор средств обучения, которыми они пользуются. В пассивной образовательной среде группы учеников оказываются «никогда не вовлеченными в работу класса, никогда не испытывающими волнения и радости, никогда ничего не желающими... просто пребывающими здесь» и «перемещающимися от одной идеи к следующей без какого-либо ощущения понимания, убеждения или вовлечения». Роджерс называл их «туристами» [3, с. 43-46].
В частной школе на первое место ставятся интересы и ценности отдельного учащегося, а педагог подстраивается под учащегося, также стимулируется инициатива и творчество каждого ребенка. В образовательной среде государственной школы с хорошо организованным учебным процессом и строгим соблюдением режима приоритет отдается общественным интересам и коллективному воспитанию, ребенок вынужден приспосабливаться к педагогам. По результатам диагностики образовательная среда частной школы может быть классифицирована как творческая среда, способствующая свободному развитию активного ребенка, а образовательная среда государственной школы может быть отнесена к догматическому типу, способствующему развитию пассивности и зависимости. Таким образом, образовательная среда частной школы обладает более благоприятными условиями и возможностями для реализации личностно-центрированного подхода.
1. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М. : Изд. центр «Академия», 1999. 288 с.
2. Исенина М. М. Предисловие // Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. : Прогресс : Уни-верс., 1994. С. 33-44.
3. Роджерс К. Р. Клиентоцентрированная психотерапия. М. : Рефл-бук, 1993. 320 с.
4. Роджерс К. Свобода учиться. М. : Смысл, 2002. 527 с.
5. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград : Перемена, 1994. 150 с.
6. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма лич-ностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.
7. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. : Сентябрь, 1996. 96 с.
8. Трошагин М. И. Личностно ориентированный подход в обучении и проблемы его реализации // Воспитание школьников. 2008. № 11. С. 47-57.
9. Устинова Е. В. Проблема развития личностно-ори-ентированного обучения в системе частных образовательных учреждений // Вестн. Татар. гос. гуманит.-пед. ун-та. 2011. № 2 (24). С. 1-3.
10. Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М. : Гардарики, 2003. 480 с.
УДК 378.1
исследования сетевого взаимодействия
в педагогическом образовании: результаты и перспективные направления поиска*
В статье представлен обзор научных публикаций, посвященных теории и практике сетевого взаимодействия в педагогическом образовании. Основная цель работы заключается в обобщении результатов исследований сетевого взаимодействия в педагогическом образовании, определении его возможностей для повышения качества подготовки педагогов. Отмечается, что перспективные направления научного поиска связаны с обоснованием моделей кластерного типа, внутри которых возможны новые пути взаимодействия в педагогическом образовании.
Ключевые слова: сетевое взаимодействие, педагогическое образование, подготовка педагогических кадров, кластерный подход, образовательный кластер.
11. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики : моногр. Тюмень : ТГУ, 1996. 216 с.
12. Терешатова Е. Штучное образование // Директор школы. 2009. № 10. С. 76-83.
13. Кочеткова О. И., Ясвин В. А. Разработка методики диагностики отношения к школе // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / под ред. В. А. Левина и В. А. Карпова. М. : Новое образование, 2001. С. 57-71.
© Литвинова Ж. Б., 2015
Н. С. Макарова N. S. Makarova
studying
network interaction
in pedagogical education: results and prospects for research
The article presents an overview of scientific publications devoted to the theory and practice of network interaction in pedagogical education. The main purpose of the work is to summarize the results of research on network interaction in pedagogical education as well as determine the possibilities for quality improvement in teachers' training. The author points out that the prospects for research are connected with the development of cluster-based models within which new ways of interaction in pedagogical education are available.
Keywords: network interaction, pedagogical education, teachers' training, cluster-based approach, educational cluster.
В научных публикациях, рассматривающих проблемы педагогического образования, в последние годы все чаще поднимается вопрос о том, как новые формы и модели сетевого взаимодействия могут содействовать улучшению ситуации в сфере подготовки педагогических кадров. Значительный массив публикаций и их количественный рост, частота употребления понятий «сетевое взаимодействие», «сетевая организация», «сетевая форма» актуализируют обобщение результатов исследований, в которых авторы описывают свои теоретические взгляды и опыт работы в рамках сетевого взаимодействия. При подготовке материалов статьи анализировались научные публикации
"Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ. «Сетевое взаимодействие в подготовке педагогических кадров Омского региона», проект № 15-16-55005.
(статьи, монографии, авторефераты диссертаций), изданные в период с 2005-го по 2015 г.
Заявляя актуальность научного осмысления проблемы сетевого взаимодействия, авторы публикаций ссылаются на ускорение темпов социальных изменений, которые в значительной степени меняют условия труда педагога и, соответственно, требуют оригинальных решений в организации подготовки кадров. Отмечается, что современная реальность требует подготовки педагогов нового типа, готовых к формированию «качественно новой культуры человечества», «формированию новой генерации людей с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, глобальным мышлением и высоконравственным сознанием, способных практически осуществлять идеи коэволюции природы и общества» [1, с. 37]. Соответственно, подготовить такого специалиста можно только в условиях интег-
