CC BY
98
При произнесении «аЬ> передняя и средняя части спинки подняты к твердому нёбу, кончик языка опущен к нижним зубам. При образовании русской «э» только средняя часть языка поднята к твердому нёбу, края языка касаются боковых зубов.
На основе проведённого анализа гласных фонем двух языков мы пришли к выводу о том, что следует знакомить учащихся с сопоставительными характеристиками вокалистических особенностей фонем родно-
го и изучаемого языков. Преподавателю необходимо давать студентам такой лингвистический материал, с помощью которого можно было бы решать практические проблемы, постоянно возникающие на уроках иностранного языка в связи со спецификой функционирования фонологических систем контактирующих языков, несовпадением фонологических единиц языка, либо частичным совпадением какой-либо фонемы или её части .
Библиографический список
1. Кедрова Г.Е., Руденко О.И. Русский язык: учебно-справочный комплекс. Ч. 1: Русская фонетика. Кн. 1: учебное пособие. М.: Астрея-2000, 2001. 176 с.
2. Любимова Н.А. Обучение русскому произношению: Артикуляция. Постановка и коррекция русских звуков: учеб. пособие для студентов-иностранцев. М.: Русский язык, 1977. 190 с.
3. Любимова Н.А. Таблицы по русской фонетике: комплект учебных наглядных материалов. М.: Русский язык, 1990.
4. Матусевич М.И. Современный русский язык: Фонетика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1976. 288 с.
5. Рогозная Н.Н. Типология лингвистической интерференции в русской речи иностранцев (на материале разноструктур-ных языков): дис. ... д-ра филолог. наук, 10.02.01 М., 2003. 382 с.
6. Спешнев Н.А. Фонетика китайского языка: учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 142 с.
7. пт.шяъ. шш!. т - зж. ш-.тт^м М±, 2002.7 (2005 ВД) -136.
УДК 378.013.78
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Е.В. Рыбакова1, Н.А. Иванцова2
Национальный исследовательский Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
Рассматривается личностно-центрированный подход в образовании как альтернатива традиционной авторитарной педагогической парадигме. Особое внимание уделяется анализу гуманистических феноменов, приоритетных в контексте личностно-центрированного подхода: «самоактуализация личности», «конгруэнтность», «саморазвитие», «фасилитация», «субъект-субъектные взаимоотношения». Библиогр. 4 назв.
Ключевые слова: конгруэнтность; личностно-центрированный подход; самоактуализация; фасилитатор; энкаунтер-группы.
ESSENCE AND CONTENT OF THE PERSON-CENTERED APPROACH IN EDUCATION E.V. Rybakova, N.A. Ivantsova
National Research Irkutsk State Technical University, 83, Lermontov St., Irkutsk, 664074.
The article deals with a person-centered approach in education as an alternative to the traditional authoritarian pedagogical paradigm. Particular attention is paid to the analysis of humanistic phenomena, which are priority in the context of the person-centered approach such as: «personality self-actualization», «congruence», «self-development», «facilitation», «Subject-to-Subject relationships». 4 sources.
Key words: congruence; person-centered approach; self-actualization; facilitator; group encounter.
Личностно-центрированный подход является одним из наиболее последовательных подходов современного гуманистического направления в мировой психолого-педагогической науке, идеи которого встре-
чаются еще в философии и культуре Древнего Востока. В частности, гуманистические идеи встречаются в работах древнекитайских мыслителей Лао-Цзы и Конфуция, хотя существуют мнения, что эти идеи воз-
1Рыбакова Елена Валерьевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков для гуманитарных специальностей, аспирант, тел.: 879526205504, e-mail: [email protected]
Rybakova Elena, Senior Lecturer of the chair of Foreign Languages for Humanities, Postgraduate Student, tel.: 879526205504, e-mail: 2309.07 @ mail.ru
2Иванцова Наталья Александровна, старший преподаватель кафедры иностранных языков для гуманитарных специальностей, аспирант, тел.: 89641158442, e-mail: [email protected]
Ivantsova Natalia, Senior Lecturer of the chair of Foreign Languages for Humanities, Postgraduate Student, tel.: 89641158442, e-mail: [email protected]
никли несколько позже. А.Х. Горфункель считает, что гуманистические идеи появились только в эпоху Возрождения, а М.И. Петросян относит возникновение этого мировоззрения к античному периоду.
Разработчиком педагогически направленных идей гуманизма, по нашему мнению, можно считать Ж.-Ж. Руссо, который, выступая против подавления свободы и достоинства личности, создал теорию конструктивности человеческой сущности и назвал свободу первой из естественных прав человека. Он считал человеческую сущность конструктивной и говорил о необходимости предоставления возможности для ее саморазвития. Дальнейшее развитие педагогический аспект гуманистических идей получил в работах Д. Дидро, по мнению которого "воспитание и обучение должны быть направлены, прежде всего, на развитие индивидуальности детей и на освобождение их талантов".
В XIX веке сильнейшее влияние на становление гуманистического мировоззрения оказали такие русские ученые, как К. Д. Ушинский, К. Н. Вентцель, И.П. Павлов, П. Ф. Каптерев, Ф. Лесгафт, Н. И. Новиков, Л. Н. Толстой и другие. В частности, И. П. Павлов утверждал, что основой познавательной потребности является врожденный ориентировочный рефлекс «Что такое?», являющийся источником неистребимой тяги к познанию. «Едва ли достаточно оценивается рефлекс, который можно было бы назвать исследовательским рефлексом или как я его называю, рефлекс "Что такое?", один из фундаментальных рефлексов. У человека этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в виде той любознательности, которая создает науку, дающую нам ориентировку в окружающем мире» [3]. Таким образом, он подтвердил одну из основных идей гуманистического мировоззрения, утверждающую, что познавательная потребность является имманентным свойством человека, и ее невозможно сформировать извне.
Однако как самостоятельное направление гуманистический подход сформировался лишь в 50 - 60-х годах ХХ столетия и связан с исследованиями таких ученых, как Ш. Бюлер, С. Джурард, С. Коэн, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.
В наши дни гуманистическое мировоззрение в психолого-педагогической науке представляет серьезную альтернативу социодинамическому и психодинамическому воззрению на природу человека и процессу становления его личности. Одной из главных концептуальных оставляющих является личностно-центрированный подход К. Роджерса. На наш взгляд личностно-центрированный подход (ЛЦП) «представляет собой наиболее бескомпромиссную и целостную альтернативу социодинамической и психодинамической парадигмам в образовании» [2].
ЛЦП рассматривает развитие в сторону усиления как врожденную личностную тенденцию организма и считает эту тенденцию направляющей личность, по мере ее развития, на индивидуальное становление, личностную автономию и самоактуализацию. Таким образом, личность представляется центром собственного развития, включающим источники и движущие силы роста; ресурсы, необходимые для изменений в сторону усиления себя; способность избирать инди-
видуальный путь самоактуализации и управлять своим становлением в целом.
Главную идею личностно-центрированного подхода можно сформулировать так: каждая личность обладает широкими возможностями для понимания себя, изменения «Я-концепции» и для самоуправляемого поведения. Однако эти возможности возникают лишь при условии обеспечения определенного психологического климата, возникающего при определенных условиях. Этими условиями являются конгруэнтность, затем принятие личности, интерес к ней или поощрение, которые можно обозначить, как безусловно положительное отношение и эмпатическое понимание, которые базируются исключительно на основе конструктивного диалога. Именно диалогической стиль общения и взаимодействия является, по нашему мнению, основной отличительной чертой ЛЦП от директивных педагогических концепций, основой которых являются авторитарный или манипулятивный стили.
Для обеспечения конструктивного личностного роста человеку необходимо быть как можно более конгруэнтным. Конгруэнтностью Роджерс называет «степень соответствия переживаемого и рефлекси-руемого индивидуумом в своем феноменальном поле реальной действительности. Высокая степень конгруэнтности означает, что нечто сообщаемое или как-либо выражаемое индивидуумом другим участникам общения и нечто внутренне им переживаемое, в том числе и рефлексия собственных сообщений и переживаний, более или менее тождественны» [2]. Быть конгруэнтным, в понимании Роджерса, означает быть самим собой, тем, кем индивидуум является на самом деле, и это обеспечивает его конструктивный личностный рост. На основе представления индивидуума о своем реальном и желаемом, идеальном личностном образе создается внутренняя система, получившая название "Я - концепция", на основании которой развиваются как взаимоотношения с внешним миром, так и отношение к самому себе. Конгруэнтностью является соответствие восприятия индивидуумом «Я - реального" и "Я - идеального". Отсутствие соответствия между ними является, по мнению Роджерса, причиной психологического дискомфорта и затрудняет процесс личностного роста. С другой стороны, принятие себя таким, каким человек реально является, т.е. состояние конгруэнтности, обеспечивает психическое здоровье, равновесие и адекватное восприятие индивидуумом своего жизненного опыта.
Говоря о природе саморазвития личности с позиций личностно-центрированного подхода, следует, на наш взгляд, охарактеризовать такое свойство личности, как ориентация на ценности. К. Роджерс, используя данные исследований философа Ч. Морриса, изучавшего различия в ценностных ориентациях у людей разных национальностей, разделяет существующие ценности на два вида: действенные - проявляющиеся в выборе индивидуумом реальных объектов и знае-мые - проявляющиеся в выборе объектов символических.
Ценностями действенными можно назвать то, что ценно и важно для конкретного индивидуума как для
живого существа в данный момент времени; что необходимо на данный момент организму для реализации его тенденций к саморазвитию и самоусилению. Эти ценности являются синхроническими, обладают высокой динамикой и гибкостью; они не являются фиксированными и абсолютными, поскольку они обуславливаются текущими и конкретными потребностями организма и, как правило, после получения и реализации эти ценности становятся абсолютно неважными и безразличными.
В начале своего жизненного пути ребенок бессознательно ориентирован именно на эти ценности, поскольку феноменальное поле младенца является полностью бессознательным и в нем отражаются только действенные потребности, направленные на усиление и здоровый рост организма, т.е. ориентирующие индивидуум исключительно на самоусиление. Но в потенциале человеческого организма находятся не только биологические потребности, в нем также генетически заложена потребность к получению и освоению знаний, к осознанию внешнего мира и самого себя. В процессе биологического развития организма ребенка появляется новый психический компонент - «самость», которая обуславливает появление другого вида ценностей. «Ценности знаемые (абсолютные) - это ценности, приходящие из социальной среды; они внешние по отношению к индивидууму и не связаны с тем, что происходит в его организме. Ценности знаемые достаточно абстрактные, негибкие, диахронические и, как правило, неизменчивые. К ним можно отнести признание, уважение со стороны других людей и, прежде всего, родителей. «Как только ребенок начинает сознавать себя, в нем развивается потребность в позитивном внимании. Эта потребность универсальна для людей, она всепроникающа и постоянна. Является ли она врожденной или приобретаемой - несущественно для теории» [2].
Таким образом, на ребенка оказывают влияние две мощные силы, одна из которых идет из организма и опирается на тенденцию к самоактуализации, а вторая вызвана самостью и направлена на получение любви и признания.
Процесс эффективной самореализации идет лишь при условии, если обе силы совпадают по направлению, то есть тенденция ребенка к индивидуальному саморазвитию поддерживается его родителями и педагогами.
В случае, когда ребенка вынуждают отказаться от собственного пути развития своих возможностей, и настаивают на принятии чуждых ребенку норм и ценностей, определяя это как условие получение любви и уважения, это провоцирует процесс расщепления личности. Ребенок вынужден либо отказаться от своего пути личностного роста и принять навязываемые ему стандарты, получая за это необходимые ему любовь и уважение, либо продолжать развиваться согласно собственным внутренним потребностям и тенденциям, рискуя не получить признания взрослых.
В первом случае у ребенка происходит отчуждение от собственного внутреннего мира, он утрачивает собственную индивидуальность, Собственные чувства, переживания, оценки и опыт вызывает у ребенка
недоверие и даже опасение, он ориентируется исключительно на внешние оценочные суждения. Таким образом, ребенок превращается в объект манипулирования, у него отсутствует свобода внутреннего выбора, соответственно исключается возможность здорового личностного роста.
В случае, если ребенок избирает второй путь и продолжает развиваться согласно внутренним тенденциям собственной личности, это неизменно приводит к неудовлетворенности общением, конфликтам, агрессии, аномалиям в поведении, поскольку безусловная потребность в признании, любви и уважении также остается нереализованной.
Таким образом, с позиций личностно-центрированного подхода, задачей педагогов и родителей является объединение сил, действующих на ребенка, как со стороны организма, так и со стороны самости для того, чтобы обеспечить наиболее здоровый, полноценный процесс самоактуализации. Выполнение этой задачи возможно лишь при условии принятия ребенка таким, каким он есть, поскольку позиция «я приму тебя, если» является источником как социально-педагогических, так и психотерапевтических проблем.
Таким образом, мы приходим к выводу, что установленные обществом и различными структурами, в первую очередь педагогическими, авторитарные и жесткие требования, нормы и стандарты могут блокировать индивидуальные потребности и тенденции личности. Навязывание чуждых личности ценностей, как уже было рассмотрено, ведет к тому, что развитие личности происходит неестественным путем.
Говоря об оценке ребенка, Роджерс утверждает, что высказывания негативного содержания допустимы лишь в том случае, если они не оценивают саму личность ребенка, принятие и уважение личности ребенка не должно зависеть от его поведения, поскольку безоценочное принятие ребенка является основным условием конструктивного саморазвития, которое определяется термином «самоактуализация» (БеИ-айыа^айоп) [1].
Самоактуализация - это естественный процесс, обусловленный стремлением индивидуума к возможно более полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей; она проявляется как «унаследованная тенденция двигаться в сторону усиления себя, к психическому и физическому здоровью, к личностной автономии. Одновременно тенденция к самоактуализации способна приблизить человека к состоянию конгруэнтности»[2]. Самоактуализация ведет также к становлению свободной, (неконформной) личности, ориентирующейся как на собственные, неискаженные потребности, так и на ценности внешнего мира. В этом случае человек является главным творцом собственной жизни и принимает на себя полную ответственность за процесс своего роста и развития. Он уверен в себе, независим и настойчив в достижении целей, поскольку основным критерием полноценно-функционирующей личности, К. Роджерс называет интернальный локус контроля, то есть умение «прислушиваться к собственной самости, в каждый момент жизни» [1].
С другой стороны, не всегда стремления к самоактуализации достаточно для того, чтобы справится со всеми препятствиями личностному росту, соответственно целью работы педагога, опирающегося в своей профессиональной деятельности на позиции личност-но-центрированного подхода, является помощь личности преодолеть препятствия личностного роста. Для обозначения тех, кто связан с проблемами психолого-педагогического консультирования, оказывает содействие личностному становлению индивидуума, помогает ему в поиске и создании благоприятных условий для самоактуализации и обучения на основе ЛЦП, существует термин фасилитатор.
Основной задачей педагогов, психологов и родителей, придерживающихся принципов личностно-центрированного подхода и являющимися фасилита-торами, становится оказание помощи и создание условий, необходимых для саморазвития, самоактуализации ребенка, а не формирование личности ребенка под заданный образец и наполнение его информацией извне. В свою очередь «... ребенок отвечает за себя и вполне способен продемонстрировать ответственность, управляя собственной деятельностью, что приводит к более позитивному поведению» [1]. Освобождая, при помощи фасилитации, собственные личностные резервы роста, человек испытывает меньше потребности в помощи извне либо вообще отказывается от нее.
Эти же мысли встречаются в работах отечественных ученых В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунова, утверждающих, что «не надо формировать, а тем более "формовать" соответствующего человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия» [3], что в очередной раз подтверждает близость принципов ЛЦП отечественному менталитету.
Существует два способа организации процесса фасилитации. Одним из них является режим диалогического взаимодействия между ребенком, являющимся субъектом саморазвития и взрослым (фасилитато-ром). В этом субъект-субъектном взаимоотношении первичными являются взаимодействующие личности, а педагогические техники, дидактические и воспитательные методики, а также содержательные компоненты учебных дисциплин переносятся на второй план, поскольку, по словам Роджерса, «помочь людям быть личностями - это значительно важнее, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка» [1].
Второй способ организации процесса фасилита-ции базируется на основе групповой работы. В этом случае вся группа и создает среду фасилитации. Роджерс называет такие группы энкаунтер-группы (от англ. епкои^ег-дгоир - группа встречи).
Анализируя различия между традиционной отечественной педагогикой и ЛЦП, мы видим, что традиционная педагогика направлена, в основном, на развитие информационного уровня развития индивидуума, развивая систему знаний, умений и навыков и не уделяет внимания экзистенциальному уровню, который
определяет гармонию психического состояния индивидуума, развивает смысловое содержание всей человеческой жизни; решает сущностные (экзистенциальные) проблемы. В свою очередь ЛЦП определяет в качестве приоритета именно экзистенциальный уровень, поскольку ориентация на информативно-эмпирический уровень развития личности является нарушением принципа холизма, который гласит, что недопустимо отдавать приоритет в развитии ребенка только информативной стороне, не заботясь о целостном развитии эмоционально-чувственной, нравственной, экзистенциальной сфер. Принцип холизма был рассмотрен и обоснован представителем отечественной педагогики К. Д. Ушинским задолго до работ К. Роджерса и А. Маслоу. Ушинский пишет: «Воспитание, почти исключительно заботящееся об образовании ума, делает в этом случае большой промах, ибо человек более человек в том, как он чувствует, чем в том, как он думает»[3].
Хотя ЛЦП не отрицает важность развития эмпирического (информативного) уровня личности, он не рассматривает его как приоритет в развитии личности. Фундаментом развития личности является экзистенциальный уровень, и от него личность осуществляет свой рост к психологическому и эмперическому уровням, «... само же преподавание в таком случае выступает не как трансляция информации, а как фасилита-ция осмысленного учения» [2]. Знания появляются в результате ответов на собственные вопросы. Таким образом, повышается их качество, поскольку знания «индивидуальные, личные, .являются наиболее глубокими, прочными и наиболее ценными для самого человека» [2].
Личностно-центрированный подход базируется на идее, что образование личности инициируется самой личностью, поскольку стремление к саморазвитию признается имманентным свойством личности. Таким образом, педагогическая деятельность, основанная на принципах ЛЦП, является индирективной и, поскольку невозможно заранее предположить, какой путь развития выберет тот или иной индивид, стохастической (от греч. БЬсИаБ^ - догадка). В этих условиях образование является лишь подсистемой личности и развивается вместе с личностью, а не формирует ее. Становление личности происходит как самоопределение в образовательном поле при сохранении различных степеней свободы.
Главным действующим лицом в образовательном процессе становится личность учащегося. Она рассматривается как уникальная целостная гуманитарная система, способная обучаться сама, ориентируясь на собственные мотивы, чувства, интересы, потребности, возможности. Таким образом, образование из процесса усвоения знаний, умений и навыков превращается в процесс изменения внутреннего эмоционально-когнитивного опыта учащегося, напрямую связанного со всей его неповторимой индивидуальностью. Как утверждает О. Н. Крутова: «Личность не растворима в обстоятельствах, не является их простым следствием. У личности наличествуют собственные константы -устойчивая духовная структура, уровень ее развития.
В них причина того, что сама личность задает и уровень, и характер собственного становления»[4].
С другой стороны, поскольку человек, как утверждает К. Роджерс, «... неизлечимо социален; он имеет глубокую потребность во взаимоотношениях» [1]. ЛЦП признает значение и роль факторов, влияющих на развитие личности со стороны социума, и прежде всего, со стороны других людей. Таким образом цель ЛЦП «заключается в фасилитации личностного роста не в изоляции от внешнего мира, не в обстановке социальной депривации, а в условиях живой и конкретной микро- и макросреды» [2].
Обучение и воспитание, являясь социальные факторами, влияющими на становление личности, способны как содействовать, так и препятствовать этому процессу, хотя они не являются доминирующими в процессе саморазвития личности, как утверждает А. Урбанский «... школа занимает пятое место в ряду факторов, влияющих на становление личности» [3].
Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что личностно-центрированный подход в образовании -это гуманистически ориентированная психолого-педагогическая концепция, которая представляет личность как саморазвивающуюся гуманитарную систему; ЛЦП отрицает целесообразность и правомерность навязывания извне цели и путей развития личности; безусловно признает ответственную свободу жизненного самоопределения за развивающейся личностью и базируется на основе равноправных и диалогических межличностных взаимоотношений.
Проанализировав работы отечественных и зарубежных представителей гуманистической психолого-педагогической науки, мы считаем возможным в качестве наиболее значимых принципов личностно-центрированного образования выделить следующие:
^ принцип паритета, исходя из данного принципа педагог и учащийся равноправны в учебном процессе при существующем различии в их функциональной нагрузке. «Мир детства и мир взрослости -совершенно равноправные части (моменты, аспекты) мира человека, их достоинства и недостатки гармонично дополняют друг друга» [2]. Принцип паритета признает одинаково ценными как личность ребенка, так и личность взрослого и предполагает возможность
определенного функционального перераспределения: учитель, традиционно являющийся субъектом фаси-литации, в ряде ситуаций может оказаться в роли субъекта актуализации, в то время как функции фаси-литатора оказываются у учащегося. Такой принцип обеспечивает эффективное развитие и личностный рост всех участников образовательного взаимодействия;
^ принцип диалогизма вытекает из принципа паритета. Диалог понимается в данном случае как симметричные, равнозначные, межличностные отношения, утверждающие право каждого быть понятым и понимать другого; право на взаимопринятие и взаимоуважение;
^ принцип индирективности - это принцип, утверждающий, что взрослые участники межличностных отношений не должны навязывать детям собственные представления об истине, смыслах, ценностях и т. д. Этот принцип утверждает право человека на самостоятельный выбор целей, смыслов, ценностей;
^ принцип индетерминизма - отрицает полную зависимость личностного развития от социальных или же наследственно-биологических факторов. Данный принцип, как и принцип индирективности, утверждает свободу человека и его право на авторство своей жизни и на выбор пути саморазвития;
^ принципы неопределенности - в их пространстве личность выступает как саморазвивающаяся и самоорганизующаяся гуманитарная система, стохастически (от греч. бЬсЬ^б - догадка) взаимодействующая с миром. Исходя из этих принципов, следует, что «момент зарождения гуманитарной системы и ее начальные параметры не могут быть определены однозначности к какому моменту времени гуманитарная система не может считаться завершенной, ...подсистемный состав и внешние связи гуманитарных систем не могут быть определены однозначно, . пути внутреннего преобразования информации в гуманитарной системе не могут быть прослежены, . результаты отдельных воздействий не могут быть вычленены в наличном состоянии гуманитарной системы, ...самосознание гуманитарной системы не может быть абсолютно полным» [2].
Библиографический список
1. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80' s. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983. 312 p.
2. Подлиняев О. Л. Становление личности. Актуальные концепции: монография. Иркутск: Изд-во ИрГПУ, 1997. 133 с.
3. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдова. М.: БРЭ, 1993. 608 с.
4. Крутова О. Н. Установка на личность в процессе моделирования гуманистической воспитательной системы // Моделирование воспитательных систем: теория - практике: сб. науч. ст.; под ред. Л.И. Новиковой. М.: Изд-во РОУ, 1995. С. 32-39.
