CC BY
23
УДК 376.1+316.6 DOI 10.20310/1810-231X-2022-21-3-98-108
Поступила в редакцию / Received 15.07.2022 Поступила после рецензирования и доработки / Revised 31.08.2022 Принята к публикации / Accepted 22.09.2022
оригинальная статья
Педагогические условия формирования социальной успешности у подростков с ограниченными возможностями здоровья
Чернова Елена Александровна О
МБОУ ДО «Дом детского творчества «Лира» 142003, Российская Федерация, Московская область, г. Домодедово, ул. Зеленая, 72-А
Аннотация. Рассматривается опыт реализации педагогических условий, способствующих формированию социальной успешности у подростков с ограниченными возможностями здоровья в процессе занятий прикладными видами деятельности в организации дополнительного образования. Первое условие - вовлечение подростков с ограниченными возможностями здоровья в социокультурные практики, содержащие элементы проектной деятельности, в процессе реализации дополнительной общеобразовательной программы «Успехи творчества», что способствует созданию ситуации успеха, раскрытию потенциала личности подростка с ограниченными возможностями здоровья через познание своих способностей, овладение прикладными видами деятельности. Второе условие - активизация непрерывного развития мотивации педагогов дополнительного образования к работе с подростками с ограниченными возможностями здоровья, осуществляющих педагогическое сопровождение и поддержку данной категории подростков. Педагогическое сопровождение базируется не только на проектировании программ, но и на понимании педагогами процесса поддержания и функционирования подростков с ограниченными возможностями здоровья с целью раскрытия их личностного потенциала как компонента успешности. Третье условие - организация образовательного сообщества: педагог дополнительного образования - подросток с ограниченными возможностями здоровья - родитель подростка с ограниченными возможностями здоровья и апробация вариативных форм работы в онлайн- и офлайн-форматах. Использование потенциала семьи в образовательном сообществе (школа, учреждения дополнительного образования) способствует социальной успешности подростков с ограниченными возможностями здоровья, вселяя в них уверенность и стабильность, поддерживая прогресс в развитии. Четвертое условие - осуществление рефлексии личностной и коллективной социальной успешности подростков с ограниченными возможностями здоровья. Осмысление собственного опыта отражается в рефлексии, которая проявляется в творческой прикладной деятельности через умения межличностного взаимодействии, способы самосовершенствования, самопрезентации. Достигнутая личностная рефлексия влияет на результат коллективной рефлексии и носит собирательный характер для всех членов группы. Практическая значимость проводимого исследования определяется теми возможностями, которые открываются для педагогов дополнительного образования в работе с подростками с ограниченными возможностями здоровья, при формировании социальной успешности в процессе занятий прикладными видами деятельности.
Ключевые слова: социальная успешность подростков с ограниченными возможностями здоровья; педагогические условия; педагог дополнительного образования; образовательное сообщество
Для цитирования: Чернова Е.А. Педагогические условия формирования социальной успешности у подростков с ограниченными возможностями здоровья // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2022. Т. 21. № 3. С. 98-108. БО! 10.20310/1810-231Х-2022-21-3-98-108
© Чернова Е.А., 2022
original article
Pedagogical conditions for social success formation among adolescents with disabilities
Elena A. Chernova
©
Youth Center "Lira"
27A Zelenaya St., Domodedovo 142003, Moscow Region, Russian Federation
Abstract. We consider the pedagogical conditions that contribute to social success formation among adolescents with disabilities in applied activities in the organization of additional education. The first condition is the involvement of adolescents with disabilities in socio-cultural practices in the process of implementing an additional general education program "Successes of Creativity" containing elements of project activities. This contributes to the creation of a situation of success, the disclosure of the potential of the personality of an adolescent with disabilities through the understanding of their abilities, mastering applied activities. The second condition is the activation of the continuous development of motivation among teachers of additional education to work with adolescents with disabilities, providing pedagogical support and support for this category of adolescents. Pedagogical support is based not only on the programs design, but also on understanding the process of maintaining and functioning of adolescents with disabilities to reveal personality and personal potential as a component of success. The third condition is the organization of an educational community: a teacher of additional education - an adolescent with disabilities - a parent of an adolescent with disabilities and testing of variable work forms online and offline. The use of potential of family in the educational community (school, institutions of additional education) contributes to the social success of adolescents with disabilities, instilling confidence and stability, supporting progress in development. The fourth condition is the reflection on the personal and collective social success among adolescents with disabilities. Comprehension of one's own experience is in reflection, which manifests itself in creative applied activity through communication skills, self-improvement and self-development skills, self-presentation. The achieved personal reflection affects the result of group or collective reflection, and is collective in nature for all members of the group. Thus, the practical significance of the conducted research is determined by the opportunities that open up for teachers of additional education in working with adolescents with disabilities, in the formation of social success in the process of practicing applied activities.
Keywords: social success of adolescents with disabilities; pedagogical conditions; teacher of additional education; educational society
For citation: Chernova E.A. Pedagogical conditions for social success formation among adolescents with disabilities. Psikhologo-pedagogicheskiy zhurnal «Gaudeamus» = Psychological-Pedagogical Journal "Gaudeamus", 2022, vol. 21, no. 3, pp. 98-108. (In Russian). DOI 10.20310/1810-231X-2022-21-3-98-108
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время наблюдается активное использование государством и обществом потенциала учреждений дополнительного образования в сфере становления и формирования личности подрастающего поколения. Одно из главных направлений деятельности системы дополнительного образования в отношении детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья обращено
на включение данной категории в образовательный процесс и удовлетворение потребностей, интересов в творчестве, развитие задатков и способностей, обеспечивающих их саморазвитие и формирование социальной успешности на последующие годы.
В данной статье рассматривается опыт реализации педагогических условий по формированию социальной успешности у подростков с ОВЗ в процессе занятий прикладными
видами деятельности в учреждениях дополнительного образования. Изучением педагогических условий занимались В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Н.Г. Баженова, Н.Н. Вашке-вич, Д.П. Горский, А.Я. Найн, А.М. Новиков, И.В. Хлудеева, А.Ю. Шаркова, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и др.
В философии условия выражают отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать. Д.П. Горский считает условием, выявление того признака, с точки зрения которого можно произвести логическую операцию. Как наличие обстоятельств, обусловливающих появление или развитие того или иного процесса, рассматривают условие А.М. Новиков, Д.А. Новиков [1, с. 236]. В психологии «условия» представлены как совокупность внешних и внутренних причин, которые определяют психологическое развитие человека. О.А. Белобрыкина соотносит психологические условия с причинами, средствами, факторами, на базе которых происходит развитие личности и его самооценки [2].
В педагогике это понятие несколько шире, включает составные части или характеристики среды, в которой развивается обучающийся. С.Н. Павлов подразумевает под условиями совокупность возможностей обучения и воспитания, организационных форм и материальных возможностей [3, с. 14]. В.И. Андреев, А.Я. Найн, Н.М. Яковлева представляют условия как совокупность педагогического воздействия, способствующие эффективному решению образовательных задач. Как комплекс обстоятельств и направлений педагогической деятельности, определяющих достижение эффективности результата процесса обучения, трактуют данное понятие Н.Н. Вашкевич и Н.В. Бычкова [4]. Совокупность мер в образовательно-воспитательном процессе, обеспечивающих решение педагогических задач, повышение качества образования и уровня профессионального и личностного развития участников образовательного процесса определяют педагогические условия Е.В. Шорохова, С.А. Днепров [5].
Следует подчеркнуть, что при формировании социальной успешности у подростков с ОВЗ в процессе занятий прикладными видами деятельности необходимо спроектировать и выделить такие педагогические усло-
вия, которые отвечают условиям педагогического процесса в системе дополнительного образования, согласуются с личностными характеристиками обучающихся и их потребностями, отражают содержание, методы, приемы и формы деятельности педагога дополнительного образования в процессе обучения и воспитания данной категории детей.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
Теоретическое обоснование педагогических условий, способствующих формированию социальной успешности подростков с ОВЗ, осуществлялось в процессе разработки модели данного процесса и с учетом данных констатирующего этапа эксперимента. Апробация обоснованных педагогических условий проводилась в процессе формирующего этапа эксперимента при реализации дополнительной общеобразовательной общеразви-вающей программы «Успехи творчества». Выборка исследования состояла из подростков с ОВЗ в возрасте 10-11 лет, занимающихся в объединениях дополнительного образования на базе ДДТ «Лира», МАОУ Домодедовской СОШ № 7 с углубленным изучением отдельных предметов, МБОУ Кутузовской школы-интерната для детей с ОВЗ г. Домодедово. Общая численность испытуемых - 47 человек.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Актуальным и необходимым педагогическим условием формирования социальной успешности у подростков с ОВЗ является их вовлечение в социокультурные практики в процессе реализации дополнительной общеобразовательной программы «Успехи творчества», содержащие элементы проектной деятельности. Данное условие отражает рассматриваемый нами в рамках исследования средовой подход и такой объективный фактор, как овладение продуктивной деятельностью. Погружение в социокультурные практики способствует социализации личности, включению в атмосферу эмоционального комфорта, порождает взаимоотношения в духе сотрудничества, принятия особенностей каждого и позитивной мотивации.
Под социокультурными практиками мы подразумеваем освоение коммуникативных и проектных умений в процессе общения и
умений социального взаимодействия всех участников образовательного сообщества (педагог дополнительного образования -подросток с ОВЗ - родитель подростка с ОВЗ) при овладении прикладными видами деятельности. Умения и компетентность педагога проявляются в организации таких социокультурных практик на уровне содержания дополнительных программ: использование ситуационно-моделирующих технологий и контрольно-измерительных материалов в сочетании с планируемыми результатами, рефлексией, технологизацией процесса, определяющих последовательность действий, использование алгоритмов, схем и увеличение количества часов на проектную и самостоятельную деятельность.
Реализуемая дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа «Успехи творчества» направлена на развитие творческих способностей, творческой активности личности и позволяет правильно выстраивать коммуникативные отношения, формировать умения социального межличностного взаимодействия через самообразование, саморазвитие, самопрезентацию себя и своих достижений.
Социокультурные практики в программе реализовались через прикладные виды деятельности в сочетании с проектными, коммуникативными, игровыми, творческими, познавательными и досуговыми видами. В процессе данной деятельности у подростков с ОВЗ сформировались практические умения при работе с бумагой, тканью, пластилином, глиной, шерстью, кожей, древесиной в изучении техник: «Скетчинг», «Колллаж», «Скрапбукинг», «Пластилинография», «Батик», «Шерстяная акварель», «Художественная обработка кожи», «Айрис-фолдинг», «Аппликация», «Ватная игрушка», «Мозай-ка», «Витраж», «Арт-порте», «Ковроткачество». Формами проведения занятий являлись: интеллектуально-развивающие игры «Древние корни народного творчества», викторины «Волшебство батика», творческие мастерские «Арт-коллаж», практические занятия «Арабески на ткани», эксперименты «Кожаная пластика», квесты «Простые истины», мастер-классы «Кладовые ремесел», аукционы, игры-путешествия «По следам ремесел», виртуальные галереи «Искусство онлайн»,
соревнования, коллективные творческие дела «Фестиваль творчества», «Осенние этюды», «Зимняя сказка», «Город Мастеров».
Познавательные виды деятельности применялись для усвоения системы знаний в области успешности личности, социальных норм и правил поведения в социуме, что позволило развиваться подростку с ОВЗ в качестве активного субъекта общественных отношений. Формами проведения занятий были: ток-шоу «Социальное здоровье личности» (осознание значения природы для здоровья и отдыха человека, гармония как практика роста социальной успешности), «Социальная роль» (социальное одобрение окружающих и социальное поведение, сопоставление себя с другими; самоанализ; оценка окружающих явлений и самооценка), «Индивидуальная стратегия успеха» (время, чувство времени, резервы экономии времени, режим дня, контроль и анализ времени), «Творческая самореализация - залог успешности личности» (тренинги по развитию уверенности и самопрезентации).
Проектные виды деятельности использовались с целью совершенствования полученных теоретических знаний, практических умений и навыков, коммуникативных умений, развития интереса к исследовательской деятельности, практических умений и навыков при реализации творческих проектов, самопрезентации, отражающих умения межличностного взаимодействия, с целью познания и углубления имеющихся знаний в области успешности личности и прикладных видов деятельности. Тематика проектов включала: «Би-сероплетение», «Мыловарение», «Керамическая флористика», «Кинусайга», «Хобби, увлечения», «Пирография, пиротипия, резьба по дереву», «Декупаж», «Папье-маше», «Мое здоровье - мое богатство», «В стране дорожных знаков», «Памяти предков», «День птиц», «Город мастеров», «День матери», «Глаза войны», «Моя страна».
Включение в социокультурные практики через коммуникативные виды деятельности происходило посредством пресс-конференций «Успех внутри нас», ток-шоу «Успех -основа самоопределения», «Успех-судьба или труд», эстафеты мнений: «Формула успеха», «Успех в жизни» (поочередное высказывание мнений, углубляясь и детализируя
знания в области формирования ценности «познание», индивидуально-психологическая характеристика мыслительных способностей человека, развитие умения планировать позитивный образ своего будущего), онлайн-встреч «Успех и эмоции», «Академия успеха», капустников «Ключ к успеху», «Капустные посиделки», «Уроки замечательной личности» (повествующих о художественном наследии, биографии и жизнеописания великих людей - писателей, композиторов, художников, ученых, путешественников, философов, героев войны и труда, считающих труд средством самовыражения и самоутверждения личности).
Игровые виды деятельности в социокультурных практиках применялись с целью формирования познавательного интереса к прикладным видам деятельности, ценностных ориентаций к труду и мотивации достижений. Формами проведения были: деловые игры «Твой успех», «Путь к успеху в жизни и карьере» (творчество - основа индивидуальности подростков с ОВЗ, творческая активность личности как условие становления и проявления индивидуальности, развитие коллективного и индивидуального жизне-творчества). Создание коворкинг-центров «Территория успеха», ролевых, тактико-стратегических игр: «Три шага к успеху», «Школа успеха», «Подскажи решение», «Я и мои ценности», имитационный тренинг «Код твоего успеха» предполагал отработку определенных специализированных навыков и умений в деятельности.
В социокультурных практиках творческие виды деятельности реализовывались средствами совместных игр с привлечением законных представителей: «Моя семья», «Магазин одной покупки», парных упражнений «Преувеличение или полное изменение поведения», «Приятно ли со мной общаться», «Связующая нить», игра «Да - нет - может быть», составление и коллективный анализ ситуаций-проб, «Кораблекрушение», группового дела «Предлагаю-выбираю», разбор кейсов «Тайная сила успеха», коуч-технологий «Эффективная самопрезентация», «Я презентую себя», персональных выставок-достижений «Ступени творчества», размещение электронного портфолио «Циклы творчества» (содержащих стенды, колла-
жи и фотоколлажи, рекламные афиши стенгазеты).
Применение в социокультурных практиках досуговых видов деятельности способствовало формированию ценностных ориента-ций умений, межличностного взаимодействия между членами коллектива подростков с ОВЗ и родителями. Формами проведения являлись: флешмоб «Спорт. Здоровье. Успех» (формирование ценности здорового образа жизни. Здоровье как средство достижения жизненных целей, зависимость здоровья от образа жизни и вредных привычек), веб-квесты «Спорт - путь к успеху», тренинги по командообразованию ^еатЫЫ^): «Вместе мы сила», «Команда успеха» (способствующих осознанию ценности «семьи», выстраиванию конструктивного взаимодействия с родителями, коллективных отношений с од-ногруппниками).
Таким образом, вовлечение подростков с ОВЗ и их родителей в социокультурные практики, содержащие элементы проектной деятельности, в процессе реализации дополнительной общеобразовательной программы «Успехи творчества» способствовало формированию устойчивой мотивации на непрерывность образования, созданию ситуации успеха, раскрытию потенциала личности через познание своих способностей, овладению прикладными видами деятельности.
Второе условие - активизация непрерывного развития мотивации педагогов дополнительного образования к работе с подростками с ОВЗ, осуществляющих педагогическое сопровождение и поддержку данной категории подростков.
Включение подростков с ОВЗ в социокультурные практики через реализацию дополнительных общеобразовательных программ предусматривает реализацию второго объективного фактора: как наличие наставников и менторов, организующих педагогическую поддержку и сопровождение со стороны педагогов дополнительного образования и родителей. Педагогическая поддержка, по мнению Т.В. Макеевой, это инновационная сфера деятельности педагога, требующая немалых усилий, сформированности профессиональной компетентности и творческого подхода к собственной деятельности [6]. Л.В. Хижняк представляет педагогическую
поддержку как дерево целей, средств достижения поставленных целей и педагогических условий [7]. И.С. Якиманская, в свою очередь, рассматривает педагогическую поддержку как систему разноплановых действий, необходимых для дифференциации детей по интересам и склонностям, направленных на выявление и поддержку [8].
В рамках нашего исследования педагогическое сопровождение базируется на проектировании программ в организациях дополнительного образования и понимании процесса поддержания и функционирования подростков с ОВЗ с целью раскрытия личности и личностного потенциала как компонента успешности. Направлениями педагогического сопровождения подростков с ОВЗ в рамках реализации программ могут быть: профилактическое, диагностическое, консультативное, коррекционное и развивающее, просветительское, профориентационное [9]. Задача педагогической поддержки по отношению к подростку с ОВЗ - преодоление препятствий через сотрудничество и соучастие педагога, получение социального опыта, знаний и умений, позволяющих почувствовать себя успешным и самодостаточным. Осуществление данной задачи невозможно без непрерывного развития мотивации самих педагогов дополнительного образования. Непрерывное развитие мотивации педагогов - это целостный, динамичный, непрерывный процесс роста внутренней потребности в личностном преобразовании, готовности к преобразующей педагогической деятельности, способности к актуализации творческого потенциала и выстраиванию индивидуальной профессионально-личностной стратегии на протяжении всей жизни, считает Л.В. Цуркан [10].
Согласно теории мотивации А. Маслоу, выделим пять уровней потребностей педагога дополнительного образования, удовлетворение которых поспособствуют процессу мотивации. Потребность в безопасности и стабильности педагогов дополнительного образования проявляется в структурированности и регламентированности образовательного процесса с четко выстроенным процессом обучения. Потребность в принадлежности, привязанности продиктована общением, проявляющимся в сотрудничестве,
формирует у педагога дополнительного образования важность и значимость работы с данной категорией подростков. Потребность в уважении/самоуважении, уверенности в себе создает чувство собственной значимости и компетентности, вызывая стремление к достижениям, порождая готовность к ответственности. В свою очередь, педагог, стремясь к инициативности в принятии решений и ответственности в процессе обучения, переформатирует свою деятельность, которая становится творческой и самостоятельной. Стремление к самоактуализации, самоосуществлению своих способностей вызывает личностный рост, личностную автономию, самостоятельность, инициативность. Самоактуализацию не стоит рассматривать как завершенное состояние, это ведущий мотив, который проявляется в стремлении раскрыть свой потенциал, творческие способности, систематизации и пополнении опыта в процессе внедрения проектной деятельности в своей работе и работе с подростками с ОВЗ. Потребность в признании проявляется в желаниях/стремлениях проявить и заявить о себе, удовлетворение которых порождает чувство уверенности, значимости.
Таким образом, рассмотрев базовые потребности, способствующие развитию мотивации педагогов дополнительного образования, следует отметить тот факт, что на нее оказывают существенное влияние стимулирующие внешние факторы: материальная поддержка (дополнительные выплаты, премии, гранты за разработку авторских программ и методических материалов, ценные подарки, поездки и т. д.) и нематериальная поддержка: общественное признание со стороны коллектива и руководства; признание деятельности всего коллектива; вручение памятной продукции коллективу; публикации о коллективе и педагоге в СМИ, на сайте учреждения; грамоты, почетные значки, благодарственные письма; устное выражение благодарности (поощрение); предоставление методической помощи в организации открытых занятий, оказание содействия в получении гранта, прохождении аттестации, печати авторской программы; возможность самостоятельно устанавливать график работы, определять количество рабочих дней в неделю, методический день, время начала рабо-
ты, количество учебной нагрузки в день, предоставление дня/дней отдыха за сверхурочную работу, значимое достижение; поддерживать уволившихся педагогов, приглашать их к сотрудничеству, 1еатЬшЫт§ и корпоративные праздники, ведущей целью которых является передача определенных ценностей учреждения, сплочение коллектива, создание имиджа учреждения, подведение итогов работы, адаптация к работе молодых педагогов) [11].
Таким образом, непрерывное развитие мотивации педагогов дополнительного образования, организующих педагогическую поддержку и сопровождение, способствует предупреждению и решению проблем подростков с ОВЗ, связанных с обучением и развитием, межличностным взаимодействием, формирует самооценку, что позволяет им почувствовать себя социально успешным и самодостаточным.
Третье условие - организация образовательного сообщества: педагог дополнительного образования - подросток с ОВЗ - родитель подростка с ОВЗ и апробация вариативных форм работы в онлайн и офлайн форматах. Это условие неразрывно связано с таким объективным фактором, как наличие родительской позиции для подростков с ОВЗ. Семья - ближайшее социальное окружение ребенка, оказывающее кроме медицинской и коррекционно-педагогической помощи, эмоциональную поддержку, потребность в любви, ласке, общении, доверии [12]. Влияние семьи на развитие ребенка прослеживается в работах А.В. Запорожца, И.С. Кона, В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, С.Л. Рубинштейна, Е.О. Смирновой и др. Семья создает комфортные условия для жизни, обучения и воспитания. «...Ребенок с ОВЗ может успешно развиваться в психологическом, личностном и эмоциональном плане при условии оказания ему необходимой помощи и правильной организации воспитательного процесса. Главными участниками воспитательного процесса, кроме самого ребенка, выступают его родители или лица их замещающие» [12].
Поскольку подростки с ОВЗ больше времени проводят в социальных группах: семье и образовательном сообществе (школа, учреждения дополнительного образования),
эффективным является использование этих воспитательных потенциалов. Интерес родителей напрямую влияет на социальную успешность подростков с ОВЗ, вселяя уверенность и стабильность, поддерживая прогресс в развитии, демонстрируя межличностные отношения с другими родителями. У взрослеющего ребенка определяется индивидуальная специфика функционирования и развития психологической системы, процесс суверенизации часто не наступает или наступает с некоторыми оговорками. Все это говорит о том, что семья нуждается в социально-педагогической помощи со стороны образовательных учреждений и педагогов в частности. Одним из условий положительного взаимодействия с семьей, способствующего формированию успешности подростков с ОВЗ, являются доверительные отношения между педагогом и родителями, что вызывает интерес последних к процессу воспитания [13]. Компетентный образ педагога дает стабильность и убеждает родителей в правильности его действий, вселяет уверенность, что педагог действует в интересах детей. Обмен мнениями в диалогичной форме определяет поиск совместных решений и усилий для развития. Включение в совместную деятельность родителей-подростков-педагогов подкрепляется интересом и мотивацией подростков с ОВЗ и родителей к образованию и воспитанию, достигая успеха.
Содержание педагогической помощи родителям в рамках реализации программ предусматривает индивидуальную работу с ними (консультативная форма), групповую работу (тренинговая, арт-терапевтическая работа, разговорная терапия); привлечение к работе объединений (посещение и участие в деятельности кружков и секций как совместно с подростками, так и среди родителей); привлечение к участию в массовых воспитательных мероприятиях, акциях; участие в городских, областных мероприятиях, помогает выявить сложности, выстроить пути решения (в онлайн- или офлайн-формате).
Таким образом, приобщая и включая родителей в образовательно-воспитательное сообщество при помощи разнообразных форм работы, педагог дополнительного образования воздействует на них через совместную деятельность и диалог, формирует
компетентный образ своего «Я» и доверительные отношения с родителями, обеспечивая успешность подростка с ОВЗ в настоящем и будущем.
Четвертое условие - осуществление рефлексии личностной и коллективной социальной успешности подростков с ОВЗ. Осмысление собственного опыта отражается в рефлексии, которая проявляется в творческой прикладной, культурной, общественной деятельности, умениях самосовершенствования и саморазвития, самопрезентации, умениях межличностного взаимодействии, мотивации и ценностных ориентациях подростков с ОВЗ. Подростковый период является периодом становления и формирования рефлексивных умений и навыков, в котором происходит перестроение познавательной сферы, расширение общения, укрепление отношений с окружающими и принадлежности к группе, изменение отношения к себе. Все это приводит к появлению внутренней рефлексии. Индивидуальная рефлексия предполагает опыт использования усвоенных знаний, умений, навыков; помогает простроить ценностно-смысловую систему знаний, показать их значимость, связывая деятельность и результат, формируя компетенции. В процессе межличностного взаимодействия подростки с ОВЗ в организациях дополнительного образования соприкасаются с педагогическим взаимодействием, где происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятель-ностной сфер, создаются позитивные условия для становления индивидуальной рефлексии. На наш взгляд, личностная рефлексия подростков с ОВЗ отражается в общении и умении контролировать коммуникативное поведение, оценивать реакцию собеседника в процессе общения; анализе своих поступков, своего образа, своей индивидуальности; эмоциях (отклик и склонности к переживанию за другого человека); рефлексия деятельности связана с избирательным отношением к ней (пошаговой организации, умении соотносить результат с целью, нести ответственность за выполнение).
Достигнутая личностная рефлексия влияет на результат коллективной (групповой) рефлексии и носит собирательный характер для всего коллектива, так как каждый пользуется накопленным опытом как при
самостоятельной, так и групповой работе. Особенностью индивидуальной и коллективной рефлексии подростков с ОВЗ является свободная ассоциативность. Рефлексия коллективной успешности подростков с ОВЗ связана с деятельностью личности и межличностным взаимодействием и общением в коллективе. Для внедрения коллективной рефлексии подросткам с ОВЗ необходимо научиться взаимодействовать в группе с любым ее участником; активно относиться к порученному заданию; правильно выстраивать коммуникативные отношения; осознавать совместную работу как серьезный труд, неся ответственность за собственные успехи и успехи всего коллектива.
Таким образом, личностная и коллективная рефлексия социальной успешности подростков с ОВЗ способствует усвоению правил, норм поведения, формированию новых знаний средствами группового анализа, освоению новых форм прикладных видов деятельности, соблюдению дисциплины, пониманию и оценке своего опыта.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, в процессе проведения исследования удалось теоретически спрогнозировать и экспериментально подтвердить четыре условия, оказывающие влияние на формирование социальной успешности у подростка с ОВЗ в процессе занятий прикладными видами деятельности.
Рассматриваемое нами первое условие -вовлечение подростков с ОВЗ в социокультурные практики, содержащие элементы проектной деятельности, в процессе реализации дополнительной общеобразовательной программы «Успехи творчества» способствовало созданию ситуации успеха, раскрытию потенциала личности подростка с ОВЗ через познание своих способностей, овладение прикладными видами деятельности, формированию устойчивой мотивации на непрерывность образования.
Второе условие - активизация непрерывного развития мотивации педагогов дополнительного образования к работе с подростками с ОВЗ, осуществляющих педагогическое сопровождение и поддержку данной категории подростков. В рамках нашего ис-
следования педагогическое сопровождение базируется на проектировании программ и понимании педагогами процесса поддержания и функционирования подростков с ОВЗ с целью раскрытия личности и личностного потенциала как компонента успешности. Непрерывное развитие мотивации педагогов -это целостный, динамичный, непрерывный процесс роста внутренней потребности в личностном преобразовании, готовности к преобразующей педагогической деятельности, способности к актуализации творческого потенциала и выстраиванию индивидуальной профессионально-личностной стратегии на протяжении всей жизни.
Третье условие - организация образовательного сообщества: педагог дополнительного образования - подросток с ОВЗ - родитель подростка с ОВЗ и апробация вариативных форм работы в онлайн- и офлайн-форматах. Семья - ближайшее социальное окружение ребенка, оказывающее кроме медицинской и коррекционно-педагогической помощи, эмоциональную поддержку. Поскольку подростки с ОВЗ больше времени проводят в социальных группах: семье и образовательном сообществе (школа, учреждения дополнительного образования), эффективным является использование этих воспитательных потенциалов. Интерес родителей напрямую влияет на социальную успешность подростков с ОВЗ, вселяя уверенность и стабильность, поддерживая прогресс в развитии,
демонстрируя межличностные отношения с другими родителями. Компетентный образ педагога дает стабильность и убеждает родителей в правильности его действий, вселяет уверенность, что педагог действует в интересах детей. Включение в совместную деятельность родителей-подростков-педагогов подкрепляется интересом и мотивацией подростков с ОВЗ и родителей к образованию и воспитанию, достигая успеха. Содержание педагогической помощи родителям предусматривает работу в онлайн- или офлайн-форматах.
Четвертое условие - осуществление рефлексии личностной и коллективной социальной успешности подростков с ОВЗ. Личностная рефлексия подростков с ОВЗ отражается в общении и умении контролировать коммуникативное поведение, оценивать реакцию собеседника в процессе общения; анализе своих поступков и индивидуальности; эмоциях (отклик и склонности к переживанию за другого человека); рефлексия деятельности связана с избирательным отношением к ней. Достигнутая личностная рефлексия влияет на результат коллективной рефлексии и носит собирательный характер для всех членов группы, так как каждый пользуется накопленным опытом. Рефлексия коллективной успешности у подростков с ОВЗ связана с деятельностью личности, межличностным взаимодействием, общением в коллективе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология: словарь системы основных понятий. М.: Либроком, 2013. 208 с.
2. Белобрыкина О.А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто- и социогенеза: автореф. дис. ... канд. псих. наук. Новосибирск, 1998. 22 с.
3. Павлов С.Н. Организационно-педагогические условия формирования общественного мнения органами местного самоуправления: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999. 23 с.
4. Вашкевич Н.Н., Бычкова Н. В. Сущность понятия «педагогические условия» в специальной научной литературе // Эстетическое образование: традиции и современность. Минск: БГПУ, 2017. С. 231-234.
5. Шорохова Е.В, Днепров С.А. Педагогические условия формирования профессиональной ответственности у обучающихся СПО в процессе дуального обучения // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. Екатеринбург: Изд-во РГ1II1У. 2019. С. 582-584.
6. Макеева Т.В. Педагогическая поддержка ребенка в учреждении дополнительного образования // Ярославский педагогический вестник. 2008. № 3 (56). С. 28-31.
7. Хижняк Л.В. Педагогическая поддержка развития смысловой сферы личности старшеклассника в процессе профессионального самоопределения // Известия российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. 2009. № 112. С. 202-206.
8. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка глазами психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. С. 37-40.
9. Гамаюнова А.Н., Пискайкина А.Е. Основные направления психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Специальное образование. 2013. № 4. С. 20-25.
10. Цуркан Л.В. Педагогические условия развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Петропавловск-Камчатский, 2003. 22 с.
11. Родыгина Н.В. Совершенствование системы мотивации учителя к педагогической деятельности. Екатеринбург, 2020. 50 с.
12. Егизарьянц М.Н., Мякиньких А.А. Роль семьи в воспитании ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Проблемы педагогики. 2019. № 4 (43). С. 67-69.
13. Макарова Л.Н., Смолярчук И.В., Исаева С.Н. Педагогическое сотрудничество как условие познавательного развития дошкольников с ОВЗ в инклюзивном образовании // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2021. Т. 26. № 191. С. 130-136. DOI 10.20310/1810-02012021-26-191-130-136
REFERENCES
1. Novikov A.M., Novikov D.A. Methodology: Dictionary of the System of Basic Concepts. Moscow, Librocom Publ., 2013, 208 p. (In Russian).
2. Belobrykina O.A. Psychological Conditions and Factors of Development of Self-Esteem of the Individual at the Early Stages of Ontogeny and Sociogenesis. Cand. psychol. sci. diss. thesis. Novosibirsk, 1998, 22 p. (In Russian).
3. Pavlov S.N. Organizational and Pedagogical Conditions for the Formation of Public Opinion of Local Self-Government BodieS. Cand. ped. sci. diss. thesis. Magnitogorsk, 1999, 23 p. (In Russian).
4. Vashkevich N.N., Bychkova N. V. The essence of the concept of "pedagogical conditions" in special scientific literature. In: Aesthetic Education: Traditions and Modernity. Minsk, BSPU Publ., 2017, pp. 231-234. (In Russian).
5. Shorokhova E.V., Dneprov S.A. Pedagogical conditions for the formation of professional responsibility among students of secondary vocational education in the process of dual training. In: Innovations in Professional and Vocational Pedagogical Education. Yekaterinburg, RSPPU Publ. House, 2019, pp. 582-584. (In Russian).
6. Makeeva T.V. Pedagogical support of a child in the further education institution. Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik = Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2008, no. 3 (56), pp. 28-31. (In Russian).
7. Khizhnyak L.V. Pedagogical support for forming of school students' sense sphere in the professional self-determination process. Izvestiya rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta imeni A.I. Gertsena = Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences, 2009, no. 112, pp. 202-206. (In Russian).
8. Yakimanskaya I.S. Pedagogical support through the eyes of a psychologist. In: Upbringing and Pedagogical Support of Children in Education. Moscow, Innovator Publ., 1996, pp. 37-40. (In Russian).
9. Gamayunova A.N., Piskaikina A.E. Main psychological and educational support for teenagers with disabilities in inclusive education. Spetsial'noe obrazovanie = Special Education, 2013, no. 4, pp. 20-25. (In Russian).
10. Tsurkan L.V. Pedagogical Conditions for the Development of Motivation Among Future Teachers for Continuous Education. Cand. ped. sci. diss. thesis. Petropavlovsk-Kamchatsky, 2003, 22 p. (In Russian).
11. Rodygina N.V. Improvement of the Teacher Motivation System for Pedagogical Activity. Yekaterinburg, 2020, 50 p. (In Russian).
12. Egizaryants M.N., Myakinkikh A.A. The role of the family in the upbringing of a child with disabilities. Problemy pedagogiki = Problems of Pedagogy, 2019, no. 4 (43), pp. 67-69. (In Russian).
13. Makarova L.N., Smolyarchuk I.V., Isaeva S.N. Pedagogical cooperation as a condition for the cognitive development of preschoolers with disabilities in inclusive education. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki = Tambov University Review. Series: Humanities, 2021, vol. 26, no. 191, pp. 130-136. (In Russian). DOI 10.20310/1810-0201-2021-26-191-130-136
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ / INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Чернова Елена Александровна - методист. Дом детского творчества «Лира», г. Домодедово, Московская область, Российская Федерация. E-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3643-4009 Вклад в статью: общая концепция статьи, анализ литературы, написание статьи.
Elena A. Chernova - Methodist. Youth Center "Lira", Domodedovo, Moscow Region, Russian Federation. E-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3643-4009 Contribution: main study conception, literature analysis, article writing.
