CC BY
120
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378
Айбатыров Казбек Султанбекович
кандидат педагогических наук, доцент Дагестанский государственный аграрный университет им. М.М. Джамбулатова, г. Махачкала
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КРЕАТИВНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
В статье раскрываются педагогические условия (информационные, технологические, личностные) формирования профессионально-ориентированной креативности будущих специалистов технического профиля в пространстве современного аграрного вуза.
Ключевые слова: информационные условия, технологические условия, личностные условия, профессиональноориентированная креативность.
В профессиональном образовании понятие «педагогические условия» тесно связано с понятием «педагогический процесс», поскольку условия проявляются именно в педагогическом процессе и создаются с целью его оптимизации. Сам педагогический процесс - это функциональная характеристика педагогической системы, ведущий фактор ее личностно-развивающего потенциала. Элементами педагогической системы являются: цели и задачи; субъект (преподаватель) и объект-субъект (студент), их взаимодействие; условия и принципы построения работы; содержание и организационные формы; средства, способы и методы; контроль и коррекция; результаты и их оценка [1; 8; 9; 11; 12; 14 и др.]. Позитивное воздействие педагогического процесса определяется совокупностью влияния проводимых занятий, их содержания, методики, стиля преподавания, личности преподавателя [1; 4; 5; 7; 8; 12 и др.].
Словарь русского языка трактует условие, как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» [10, с. 827]. Философский словарь понятие «условие» определяет как категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Если причина непосредственно порождает то или иное явление или процесс, то условие составляет ту среду, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Среда может быть описана в терминах конкретной сферы жизнедеятельности, ее можно целенаправленно конструировать [13, с. 707-708]. Условие - это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое).
Целенаправленный анализ педагогической литературы (В.И. Андреев, М.В. Зверева, Н.Л. Коршунова, Б.Ф. Ломов и др.) позволил нам осуществить классификацию педагогических условий, использованных в экспериментальной работе. Прежде всего, мы выяснили, что под педагогическими условиями исследователи понимают:
- обстоятельства процесса обучения, обеспечивающие достижение поставленных целей, среда, в которой педагогические условия возникают, существуют и развиваются [4, с. 9];
- обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, средств обучения для достижения определенных целей [4, с. 17];
- стимуляция познавательных интересов через содержание учебного материала, изменение организации и характера протекания познавательной деятельности и изменение отношений между участниками образовательного процесса [5, с. 27];
- совокупность мер, позволяющих педагогу достичь наилучших результатов в каком-либо отношении [4, с. 90];
- положения нормативного характера, ориентированные на изменение педагогической действительности и тем самым на получение нового педагогического знания о ней, на развитие этого знания [7, с. 11], при этом, автор считает, что термин «условие» является структурным элементом системы становления и развития педагогических явлений и процессов.
Анализ исследований вышеназванных авторов, посвященных изучению педагогических условий, способствующих решению тех или иных учебновоспитательных задач, позволил выделить в педагогических условиях, использованных нами в процессе формирования профессионально-ориентированной креативности студентов технических специальностей аграрного вуза - будущих специалистов технического профиля, три группы:
1) информационные условия (когнитивная основа педагогического процесса);
2) технологические условия (процессуальнометодическая основа педагогического процесса);
3) личностные условия (психолого-педагогичес-кая основа педагогического процесса).
Условия первой и второй групп (в совокупности с сущностью и содержанием самой педагогичес-
кой задачи формирования креативности) характеризовали, собственно, учебно-воспитательный процесс, содержание третьей группы составляли условия эффективного функционирования учебно-воспитательного процесса.
Внедрение педагогических условий осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы в ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный аграрный университет» (специальность 190700 - Технология транспортных средств (квалификация - бакалавр и магистр). Остановимся на подробной характеристике каждой из выделенных групп условий.
Как было отмечено, первую группу педагогических условий составили информационные условия, куда мы включили содержание математических («Математика, «Прикладная математика»), технических («Механика теоретическая и прикладная», «Материаловедение») дисциплин подготовки базовой части ФГОС ВПО и содержание дисциплин вариативной части ФГОС ВПО («Сопротивление материалов»), включая содержание специально разработанного элективного курса «Занимательная математика с тренингом креативности», уровень предметных математических, технических и креативных знаний, позволяющий оперировать ими на креативном уровне, представления о сущности креативности и способах ее формирования, а также знания о требованиях, предъявляемых к современному специалисту со стороны социума (работодателей, креативной экономики).
Креативность студентов вуза формировалась в процессе соответствующим образом организованной учебно-познавательной деятельности в рамках предметной подготовки, дополненной специальными учебными содержанием, целями, задачами, действиями.
Согласно ведущей концепции, содержание образования в настоящее время рассматривается как комплекс элементов социального опыта (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) [9]. Социальный опыт понимается как совокупность деятельностей, каждая из которых предполагает наличие цели, средств, способов и результата.
Цель профессионального образования является системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы, поскольку позволяет получить ответ на вопрос, какого человека и специалиста требует современное общество на данном этапе его исторического развития. Цели обучения рассматриваются как осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действия человека [6, с. 21].
В данной связи, в процессе уточнения целей мы руководствовались общедидактическими принципами обучения (научности и связи обучения с практикой, доступности, наглядности, преемственности, систематичности и системности и т.д.) и поло-
жениями креативной педагогики (направленность на неопределенность, творческость, функциональность и др.). В результате мы выделили следующие цели:
1) формирование профессионально-ориентированных знаний по изучаемым дисциплинам;
2) формирование компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного) профессионально-ориентированной креативности;
3) поиск адекватных методов активизации учебно-познавательной деятельности студентов для достижения первой и второй целей.
Все вышеперечисленные цели в совокупности определяли еще одну - формирование навыков самостоятельной профессионально-направленной учебно-креативной деятельности.
Помимо отбора содержания обучения в рамках математической подготовки необходим был отбор адекватных методов, форм, средств, способов организации учебной деятельности, направленной на формирование профессионально-ориентированной креативности студентов вуза. В совокупности они составили группу технологических условий.
Традиционно метод обучения определяют, как «способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения» [8].
В рамках решения поставленной исследовательской проблемы и достижения дидактической цели -формирование профессионально-ориентированной креативности специалистов технического профиля, на наш взгляд, предпочтительной является дидактическая система методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Авторы отмечают, что поскольку успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества должны служить важными критериями выбора метода, причем в каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в деятельности возрастает [9].
Методы обучения, используемые нами, обеспечивали познавательную мотивацию студентов при выполнении индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других студентов, активность в ходе получения учебной информации. В наибольшей степени обозначенным требованиям удовлетворяет группа современных методов обучения, которые носят название «активные методы обучения» (мозговой штурм, круглый стол, дискуссия, проблемный семинар, ролевая игра, деловая игра, фокус-группа, использование опорных конспектов и др.), побуждающих студентов к актив-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 4
77
ной мыслительной, практической и коммуникативной деятельности в процессе овладения учебным математическим материалом [1; 11; 12 и др.].
В процессе профессиональной подготовки студентов автомобильного факультета мы стремились к тому, чтобы формальные определения и доказательства теорем обязательно подкреплялись неформальными правдоподобными рассуждениями с обязательной иллюстрацией и анализом всех принципиально возможных случаев. Широко использовались опорные конспекты, презентации, выставки, виртуальные и реальные модели математических и производственно-технологических процессов, материалов, деталей и машин. Это позволяло студентам неформально усваивать материал и, таким образом, например, «жесткие» математические модели обязательно предъявлялись наряду с «мягкими» [2].
Применение системы активных методов обучения предполагает, главным образом, не изложение преподавателем готовых математических знаний, их запоминание и воспроизведение студентами, а организацию взаимосвязанных видов учебно-познавательной деятельности, направленных на развитие у студентов предметных, надпредметных и межпредметных компетенций.
Интенсификация процесса формирования креативности студентов осуществлялась еще и посредством введения элективного курса «Занимательная математика с тренингом креативности» («Креативная математика») и использования на его занятиях методик формирования креативности.
К группе технологических условий мы также отнесли учебно-методическое обеспечение учебных дисциплин и специальные диагностические методики для изучения уровня сформированности профессионально-ориентированной креативности и ее отдельных (мотивационного, когнитивного, деятельностного) компонентов на различных этапах профессиональной подготовки.
Творческое использование в практике преподавания математических и технологических дисциплин в аграрном вузе на протяжении ряда лет перечисленных выше технологических условий, позволяет говорить о том, что они сложились в авторский подход к формированию креативности студентов, который вбирает в себя элементы различных педагогических технологий [11; с. 90-102].
Третью группу или в группу личностных условий составили поведение, деятельность, общение, личностные качества субъектов (студента и преподавателя) образовательного процесса. В частности, в данную группу мы включили:
1. Условия, которые определяются личностными качествами студентов, в том числе:
- особенностями их направленности (мотивационная структура личности, творческая активность и пр.);
- установки студентов на устойчивую положительную мотивацию необходимости формирования креативности как важного профессионального качества современного специалиста;
- уровень математических, технических и собственно креативных знаний и умений, который позволяет реализовать индивидуально-дифференцированный подход в процессе профессиональной подготовки.
2 Условия, которые определяются личностными качествами преподавателя (тип личности, особенности психических процессов, система ценностей, самооценка и пр.) и, прежде всего, направленность преподавателя математических или технических дисциплин в вузе на формирование устойчивой мотивации студентов к формированию креативного учебного поведения (поощрение, поддержка, одобрение).
Важным условием формирования профессионально-ориентированной креативности студентов является демонстрация преподавателем математических дисциплин креативного поведения (мы его обозначили как наличие на занятиях в вузе образца креативного преподавателя). Осуществленное нами исследование показало, что решающая роль принадлежит позиции самого преподавателя, его творческому энтузиазму, создаваемой им атмосфере свободы мысли и самопроявления. Для осуществления этого существует ряд приемов: проявлять интерес к действиям студентов; признавать и поощрять множество вариантов ответов; показывать другую точку зрения на знакомые предметы, явления и т.п.
Здесь следует отметить, что образцом для подражания выступает не определенный алгоритм действий и операций, а, прежде всего творческая направленность личности преподавателя, его профессионально-ориентированное креативное поведение. Но, как показало исследование, креативный (творческий) характер деятельности преподавателя вуза следует не из должности (креативщик по должности или по специальности, по нашему мнению -нонсенс), а из определенных свойств личности.
В своей деятельности мы опирались на положения теории педагогической поддержки [3, с. 1138], утверждающие необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество педагога и студента, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.
3. Условия, связанные с межличностным взаимодействием и общением преподавателя и студентов:
- стиль общения, активность во взаимодействии, совпадение стилей обучения и преподавания и пр.;
- установление коммуникативно-сотворческих взаимоотношений между преподавателем и студентами с целью формирование креативности последних; применение диалоговых методов обучения при проведении занятий по математическим и техническим дисциплинам;
- индивидуальная педагогическая поддержка студентов, имеющих проблемы в освоении содержания дисциплин; низкий уровень регламентации учебного поведения студентов в процессе профессиональной подготовки;
- организация творческой проектной деятельности студентов в рамках самостоятельной работы по математическим и техническим дисциплинам; направленных на рост познавательной и творческой активности студентов.
Данный вид самостоятельной деятельности студентов повышает уровень мотивации к изучению математических и технических дисциплин, позволяет реализовать творческие способности, способствует формированию профессионально-ориентированной креативности и профессионально-ориентированного креативного поведения.
Исследования показывают [14, с. 84-94], что выход на тот или иной уровень обеспечивают мотивы учения. Так, преподаватель, войдя в аудиторию и после организационного момента добившись дисциплины, объявив тему и начав объяснение, актуализирует при этом мотивы первого уровня -необходимость выполнить предлагаемое, послушность. Потратив одну минуту на объяснение целесообразности, полезности изучения материала, педагог имеет возможность использовать мотивы второго уровня, а значит, и добиться сформированно-сти сущностных знаний, «знаний-умений». Претензии на креативное овладение студентом материала заставляют преподавателя работать индивидуально, отталкиваясь от личностной позиции студента, используя его самосознание, сугубо личные интересы. Каждый педагогический шаг, обращение к студенту, атмосфера в аудитории подталкивают студента к учебной деятельности на определенном уровне, и уже независимо от преподавателя формируют результат обучения [14].
Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что педагогические условия, направленные на формирование профессионально-ориентированной креативности студентов технических специальностей связаны:
а) с определенным содержательным и процессуальным структурированием и наполнением содержания математических и технических дисциплин, дополненных тренингами креативности для обеспечения целостности, внутрипредметной и межпредметной интеграции математического, технического и собственно креативного знания, рационального сочетания вариативности и инвариантности информации, ее логической строгости, завер-
шенности, с одной стороны, и открытости, дивер-гентности, с другой;
б) с выбором и реализацией эффективных форм и методов организации предметной учебной деятельности студентов по овладению специальными и профессионально-ориентированными знаниями, их сознательному творческому применению, овладению умениями креативного поведения и деятельности, креативного социального и профессионального общения;
в) с организацией конструктивного (креативно ориентированного) педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, способствующего развитию сознательного и ответственного отношения студентов к содержанию не только предметной подготовки, но и к своей деятельности и поведению, к повышению их учебной и творческой активности и т.д.
Подытоживая содержание данной статьи, необходимо отметить следующее. Конечным результатом формирования креативности студентов являлось выявление и развитие у них способности видеть то, что другие не видят, осознавать увиденное через потенциальную возможность создания чего-то нового и искать пути его порождения для преодоления тех или иных деструктивных процессов и их последствий. Исходя из такого контекста, стремление студента к креативизации в разнообразных учебных и учебно-производственных ситуациях, должно восприниматься как движущая сила становления студента как современного специалиста.
Добавим, что формирование профессиональноориентированной креативности будущих специалистов технического профиля в процессе профессиональной подготовки обеспечивается наиболее эффективно в условиях непрерывного, комплексного и целенаправленного использования педагогических условий. Конечно же, выделенные нами педагогические условия (информационные, технологические, личностные) не являются исчерпывающими или абсолютными. Мы остановились только на тех из них, которые, по нашему мнению, обеспечивают эффективность разработанных и апробированных нами педагогических подходов.
Библиографический список
1. Абдуллаев А.В., Айбатыров К.С., Магомедов Г.М. Активизация умственных действий учащейся молодежи при изучении технических дисциплин посредством опорных конспектов обучения. - Махачкала: ДГСХА, 2003. - 94 с.
2. Арнольд В.И. Что такое математика? - М.: МЦНМО, 2008. - 104 с.
3. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. № 6: Забота-поддер-жка-консультирование / под ред. Н.Б. Крыловой. -М.: ИННОВАТОР, 1996. - С. 11-38.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 4
79
4. Галкина О.В. Роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки: Дис. ... канд. пед. наук. - Самара, 2009. - 187 с.
5. Зверева М.В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1987. - С. 29-32.
6. Злобин Н.С. Деятельность - труд - результат // Деятельность: теории. - М., 1994. - 120 с.
7. Коршунова Н.Л. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике. - М.: Педагогика, 1991. - Вып. 1 (57). - С. 6-12.
8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
9. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. - 1965. - № 3. -
С. 115-127.
10. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.
11. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 тт. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - Т. 2. - 816 с.
12. Смолкин А.М. Методы активного обучения: научно-методическое пособие. - М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.
13. Философский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.
14. Юдин В.В. Элементы содержания образования и уровни их усвоения // Совершенствование технологии обучения в профессиональных учебных заведениях: Сб. науч. тр. - М.: Изд-во МИ-ИСП им. В.П. Горячкина, 1992. - С. 84-94.
УДК 330.4
Дьяченко Светлана Анатольевна
кандидат педагогических наук, доцент Орловский филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ БУДУЩИМИ СПЕЦИАЛИСТАМИ СФЕРЫ УПРАВЛЕНИЯ
Рассматриваются условия перехода от изучения отдельных вопросов моделирования в курсе математики к изучению самостоятельной дисциплины «Математическое моделирование социально-экономических процессов». Представлено авторское видение методического обеспечения такого процесса обучения.
Ключевые слова: компетентностный подход, принцип преемственности в обучении, математическое моделирование.
Важной составляющей подготовки специалистов сферы управления является развитие навыков математического моделирования. Это особенно актуально в современном информационном обществе, когда многие задачи могут быть решены на основе компьютерных программных продуктов, а также в связи с необходимостью учета многопрофильных аспектов деятельности руководителя, принимающего управленческие решения.
За основу организации процесса обучения математическому моделированию в сфере управления возьмем компетентностный подход. В работах В.И. Байденко [1], И.А. Зимней [3], А.В. Хуторского [5], В.Д. Шадрикова [6] разработаны общие принципы применения этого подхода при организации профессиональной подготовки. Вопросы, связанные с формированием у будущих управленцев компетенций, необходимых для решения повседневных задач государственного и муниципального управления методами математического моделирования, остаются нераскрытыми.
Противоречие между необходимостью применения компетентностного подхода при изучении
математического моделирования в сфере управления и недостаточность разработки методических основ его использования позволяет сформулировать проблему, которая состоит в определении методических принципов организации такого обучения.
Целью данной статьи является изучение отдельных методических аспектов организации процесса обучения математическому моделированию будущих специалистов в сфере управления на основе компетентностного подхода. При этом объектом исследования выступает педагогический процесс подготовки студентов, и применяются методы исследования - теоретические (анализ содержания Государственных образовательных стандартов и Федеральных государственных образовательных стандартов по укрупненной группе специальностей «Экономика и управление», рабочих программ по направлению подготовки «Государственное и муниципальное управление» и «Менеджмент», методической литературы, инновационных методов обучения) и эмпирические (анализ процесса обучения дисциплине «Математическое моделирование социально-экономических процессов», беседы с преподавателями, анализ результатов обучения).
