CC BY
44
К.С.Айбатыров., З.И.Магомедова
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КАТЕГОРИИ «ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ КРЕАТИВНОСТЬ»
В статье на основе обзора научной литературы, обосновывается педагогическая категория «професси-онально-ориентированная креативность», разработаны и предложены компоненты названной креативности.
Ключевые слова: креативная педагогика, креативная мета-педагогика, профессионально-ориентиро-ванная креативность, компоненты профессионально-ориентированной креативности.
Aybatyrov K.S., Magomedova Z.I. SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL RATIONALE OF PROFESSIONALLY-ORIENTED CREATIVITY
Pedagogical category of professionally-oriented creativity is substantiated on the basis of the literature review. The components of professionally-oriented creativity are provided.
Key words: creative pedagogy, creative meta-pedagogy, professionally-oriented pedagogy, components of professionally-oriented pedagogy
Значимость развития профессионально-ориентированной креативности у будущих специалистов обусловлена постоянным техническим и технологическим усложнением производственных процессов и машин, ситуаций технико-социального взаимодействия, повышением их нестандартности, усилением требований к специалистам в рамках профессиональной деятельности. При этом очевидна недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающихся понятия профессионально-ориентированной креативности, ее содержания, направленности, механизма формирования; налицо недостаточная научно-методическая разработанность данной проблемы. Все это определяет высокую научную актуальность и практическую значимость проводимого исследования.
Тем более что категория («категория» по мнению составителей Толкового словаря русского языка [10, с.264], - это в философии общее понятие, отражающее наиболее существенные связи и отношения реальной действительности и познания) «профессионально-ориентированная креативность» является новой для теории и методики профессионального образования, поэтому требуется ее научно-педагогическое обоснование, что невозможно без обращения к известным понятиям «кре-ативность», «креативная педагогика», «профессиональная направленность обучения», а также рассмотрения причин, вызвавших такое требование.
Обращение к понятию «креативность» и осуществление с этой целью штудирование научной литературы, позволило сформулировать несколько предварительных положений, послуживших теоретической основой для определения категории «профессионально-ориентированная креативность» и осуществленного нами впоследствии педагогического эксперимента.
В целом, в большинстве случаев изучение факторов творческих достижений личности ведется в двух направлениях: 1) анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности - личностные факторы; 2) анализ творческого мышления и его продуктов -факторы креативности: беглость, четкость, гибкость мышления, чувствительность к проблемам, оригинальность, изобретательность, конструктивность при их решении и др. Аналогична концепция креативности, авторами которой считаются Д.Гилфорд, Е.П.Торренс и др., в нашей стране - Д.Б.Богоявленская. Они подчеркивают, что креативность является общей особенностью личности (способностью, диспозицией, чертой - в терминологии авторы расходятся) и влияет на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности.
Многие исследования креативности «личностного» направления изучают роль мотивации в творческом процессе [Т.Амабайл, Ф.Баррон, Дж. Хейес], а также влияние различных факторов социальной, в том числе учебно-воспитательной среды на развитие креативности. К последней группе исследований относятся работы таких авторов как Е.Л. Григоренко, В.Н. Дружинин, Г.В. Ожиганова, Р. Стернберг, К.К. Урбан и др.
Отдельные исследователи отводят ведущие роли таким особенностям творческой личности, как терпение и работоспособность. Например, АПуанкаре писал, что бессознательная работа возможна или, по крайней мере, плодотворна лишь в том случае, если ей предшествует и за ней следует сознательная работа. Большое значение он придавал и эстетическому чувству, которое служит своего рода фильтром при отборе бессознательных идей.
Наиболее удачная краткая формулировка самой существенной (с точки зрения авторов) особенности творческой личности приведена В.Н.Дружининым [6, с.288]: «У творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки и своеобразные «детские» черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках».
Нам также близка точка зрения АВ.Хуторского, определяющего креативность как «интегративную способность, вбирающую в себя целые системы взаимосвязанных элементов способностей (самостоятельность, ассоциативность и др.)» [13, с.22] и точка зрения, изложенная электронной психологической энциклопедии: креативность - это область когнитивного функционирования, играющая важную роль в широком разнообразии решаемых человеком задач, причем не только в области искусства, но также в технике, науке и других видах деятельности.
Природные (в том числе и генетические) предпосылки рассматриваются исследователями в качестве одного из условий, определяющих уровень активности человека: физической, интеллектуальной, исследовательской [Э.АГолубева, Н.С.Лейтес, И.В.Равич-Щербо, В.М.Русалов и др.]. Активность развивается прижизненно, качественно преобразуясь на всех этапах онтогенеза [Н.С.Лейтес]. Креативность связана с познавательной исследовательской активностью, проявляющейся в любознательности, стремлении к новому, отсутствии страха перед ним, эмоционально положительным фоном в процессе исследования. Исследовательская активность характеризуется как надситуативная, бескорыстная, ненасыщаемая, избирательная [Д.Б.Богоявленская, ВАПетровский]. Она порождается потребностями человека в новых впечатлениях, новой информации [Н.С.Лейтес, АМ.Матюшкин].
Поскольку в рамках проводимого исследования нас интересовали педагогические аспекты формирования профессионально-ориентированной креативности, мы обратились к феномену «кре-ативной педагогики», которая определяется ее автором А.Г. Алейниковым, как наука и искусство творческого обучения, или, другими словами, знание и исследование того, как формировать (развивать) творчество и творческую личность, а также умение и искусство применять это знание, то есть делать это творчески в любом предмете обучения [2, с.29-34]. Это -разновидность педагогики, противопоставленная таким видам педагогик, как педагогика принуждения, педагогика сотрудничества, критическая педагогика.
ААлейников, автор не только термина, но и концепции креативной педагогики, дал ей определение в виде формулы изобретения, точной словесной формулы, используемой в технологии для описания изобретений. «Педагогика креативной ориентации, включает педагогическое воздействие на субъект для освоения определенного учебного материала (учебного предмета) и отличается тем, что с целью повышения эффективности обучения педагогическое воздействие осуществляется на фоне центробежного надкритического взаимодействия, при этом обучаемый переводится из ранга объекта воздействия в ранг субъекта творчества (креативности), а традиционный (основной) учебный материал переводится из ранга предмета освоения в ранг средства достижения некоторой созидательной цели, дополнительный же материал содержит описание и показ действия эвристических приемов и методов» [2].
Цель креативной педагогики состоит в том, чтобы преобразовать любой учебный предмет (курс, программу) в творческий учебный процесс, который воспитывал бы творческих учащихся (учащихся «на всю оставшуюся жизнь», умеющих и любящих самообучаться) - намного более эффективных, чем выпускаемые традиционной системой образования. Такой процесс преобразования традиционного предмета (курса, программы, вуза) называется «креативной или творческой ориентацией» [2].
Следующим естественным шагом после создания креативной педагогики было создание «креативной мета-педагогики» - науки и искусства обучения учителей тому, как преподавать творчески, которая появилась как ответ на этот вопрос в 1990-1992 [3, с.34-39]. Автор утверждает, что обучение эвристическому мышлению - это часть креативной педагогики, а обучение эвристическому мышлению учителя - это часть креативной мета-педагогики.
В рамках настоящего исследования особое место занимает рассмотрение принципа профессиональной направленности образования в вузе, который положен в основу образовательной деятельности каждого высшего учебного заведения. Необходимо отметить, что к исследованию проблемы профессиональной направленности образования обращались
представители различных наук. Прежде всего, эта проблема интересовала ученых-педагогов, психологов, преподавателей предметников [1, 5, 8, 11].
Понятие принципа профессиональной направленности обучения в высшей школе впервые было введено РАНизамовым, но автор не смог представить мотивы обоснования этого принципа [9]. Впоследствии, эта проблема стала актуальной, в педагогической литературе ей посвящены работы многих современных учёных: В.Н.Генецинского, Н.В.Кузьминой, ВАСластёнина, Е.С.Смирновой и др.
Эта тема развивается и изучается ААВербицким. Автор, в частности отмечает, что под профессиональной направленностью обучения понимается такое содержание учебного материала и организация его усвоения в таких формах и видах деятельности, которые соответствуют системной логике построения учебного курса и моделируют (имитируют) познавательные и практические задачи профессиональной деятельности будущего специалиста [5, с.128].
Проведенный нами анализ показывает, что в настоящее время содержание многих общеобразовательных вузовских курсов не отражают профессиональную направленность и значительно отдалены от практических их приложений. Поэтому, изучая данные предметы на первом и втором курсах, студенты в большинстве своем считают их абстрактными, не связанными и не влияющими на уровень их профессиональной компетентности в будущем. Возникает риторический вопрос, зачем изучать такие предметы, если они не обнаруживает прикладных связей с другими учебными дисциплинами и будущей профессиональной деятельностью. На наш взгляд, одной из причин такого отношения студентов к общеобразовательным предметам в вузе является недостаточное внимание (или неподготовленность) преподавателей вузов к выявлению межпредметных связей, постоянному поиску их прикладного значения.
В диссертационном исследовании С.В.Плотниковой отмечается, что реализация принципа профессиональной направленности не противоречит принципу связи теории с практикой. Однако в отличие от принципа связи теории с практикой, он не ориентирует только на связь с производственным обучением, а требует соединить теоретическое обучение и организацию межпредметных связей общепроизводственных и специальных дисциплин, использовать «профессиональное» в процессе обучения общеобразовательным предметам [11, с.24].
Мы считаем, что для всестороннего рассмотрения этой проблемы уместно сочетать обозначенные подходы. Изучая этот вопрос, М.И.Махмутов приходит к мнению, что принцип профессиональной направленности обучения заключается в своеобразном использовании педагогических средств, при котором обеспечивается усвоение студентами предусмотренных программами знаний, умений, навыков и в то же время успешно формируется интерес к данной профессии, ценностное отношение к ней, профессиональные качества личности. Педагогическими средствами, служащими реализации профессиональной направленности преподавания, являются как элементы содержания обучения, в частности, характер иллюстративного материала для раскрытия программных тем, способы его структурирования, так и некоторые компоненты приёмов, методов и форм обучения [7].
В такой формулировке принцип профессиональной направленности является основой сочетания общеобразовательного и профессионально-технического в целостной системе образования и воспитания специалиста, подготовке его к участию в профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами и общественными потребностями. Внедрение и дальнейшая реализация принципа профессиональной направленности обучения устраняет противоречия между формированием целостного развития личности и её профессионализмом, между теоретическим знанием дис-циплин, изучаемых в вузе, и умением применять их на практике. Развивая эту мысль, Е.АВасилев-ская пишет: «Принцип профессиональной направленности регулирует в образовании соотношение общего и специфического, определяет диалектику взаимодействия целостного развития личности и её особенного, профессионального. Именно это обстоятельство предопределяет особое дидактическое значение принципа профессиональной направленности в профессиональном образовании» [4, с. 28].
Анализ литературы позволил констатировать, что психологические аспекты проблемы формирования креативности в основном изучены, педагогические же основы этого процесса исследованы недостаточно. Тем более недостаточно исследованы вопросы, связанные с
формированием профессионально-ориентированной креативности студентов технических специальностей. Современная педагогическая практика пытается решить это противоречие разными путями: реализацией личностно-ориентированной идеи в обучении и воспитании студентов; ориентацией на образовательные ценности, введением деятельностного и компетентностного подходов к подготовке специалистов и др. Четко вырисовывается тенденция к поиску педагогических средств, влияющих на развитие мыслительных способностей, связанных с креативно-творческой деятельностью студентов.
В тоже время, обнаруживается явное противоречие между имеющейся системой профессиональной подготовки специалистов технического профиля (ориентированной преимущественно на формирование специальных технических знаний, производственных циклов и технологий) и необходимостью разработки педагогических условий, обеспечивающих становление и реализацию готовности специалистов к творческому мышлению, принятию технико-технологических решений в ситуациях повышенной неопределенности и ответственности, т.е. всех основных элементов компетентности в отношении собственной профессиональной креативности.
Наша позиция заключается в том, что одной из интегральных характеристик компетентности специалиста технического профиля, обусловливающей его профессиональное становление, является профессионально-ориентиро-ванная креативность. От уровня ее сформированности в большей степени зависит эффективное решение повседневных задач и направление его развития в профессии инженера.
В соответствии с заявленной проблемой исследования, мы будем рассматривать профессионально-ориентированную креативность студента как интегральное личностное качество, формирующееся в процессе метапредметной подготовки при наличии в вузе соответствующих педагогических условий и, проявляющееся в процессе обучения как определенным образом структурированные мотивы, знания, умения.
В нашем представлении, профессионально-ориентированная креативность специалиста технического профиля отражает творческие достижения личности на разных этапах профессиональной деятельности и понимается как способность к созданию новых профессиональных продуктов и высоких результатов деятельности за счет реализации креативных способностей личности. Характеристиками креативного продукта профессиональной деятельности специалиста технического профиля являются необычность, новизна, экономическая полезность технико-технологических разработок, а также в целом эффективность профессиональной деятельности, выражающаяся в оптимальной организации инженерной деятельности с учётом минимизации энергозатрат.
Профессионально-ориентированная креативность специалиста технического профиля понимается как его способность на основе интеграции технических, математических, экономических и собственно-креативных знаний и умений принимать и внедрять в рамках профессиональной деятельности творческие решения, детерминирующие в целом продуктивность и эффективность данной деятельности.
В данной связи, профессионально-ориентированная креативность специалиста технического профиля можно определить как системное профессионально-личностное качество специалиста, позволяющее не только быстро адаптироваться в профессии, но и способность оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие технико-технологические решения в профессионально-производственной деятельности, стремление к самореализации в профессии и непрерывному профессиональному саморазвитию, удовлетворенность выбранной профессией
В диагностическом исследовании было установлено, что общий показатель профессионально-ориентированной креативности специалистов (и студентов - будущих специалистов) технического профиля находится в диапазоне оценок среднего уровня и оценивается как средний и низкий, при этом выявлена тенденция к снижению уровня креативных способностей при увеличении профессионального стажа.
Типичные проблемы формирования компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного) профессионально-ориентированной креативности специалистов технического профиля связаны со сниженной мотивацией к профессиональному творчеству (зачастую, неподдерживаемой со стороны работодателей и преподавателей в вузе креативной инициативы),
недостаточным уровнем технических, математических, и собственно креативных знаний и умений, неэффективным межличностным взаимодействием в процессе принятия решений.
Исходя из этого, формирование профессионально-ориентированной креативности как системного профессионально-личностного качества специалиста технического профиля должно осуществляться в процессе реализации формирующей программы, имеющей комплексный характер и, которая бы обеспечивала мотивационную, когнитивную и деятельностную виды подготовки в соответствии с разработанным и рассматриваемыми ниже компонентами (мотивационным, когнитивным, деятельностным) профессионально-ориентированной креативности [1, 12].
Мотивационный компонент профессионально-ориентированной креативности: ориентация (устойчивая мотивация) на профессионально-ориентиро-ванную креативизацию; чувство новизны, юмора, критичность; интерес к нестандартным профессиональным задачам; способность быстро включаться в процесс профессионально-ориентированной креативизации; эмоциональная вовлеченность в творческую деятельность; стремление к творческому сотрудничеству в процессе решения профессиональных задач; направленность на процесс достижения цели, получения результата профессионально-ориентиро-ванной креативной деятельности.
Когнитивный компонент профессионально-ориентированной креативности: представления о сущности профессионально-ориентированной креативности и способах ее формирования; знания о своих индивидуальных креативных особенностях; представления о требованиях, предъявляемых к специалисту на рынке труда; представления о сферах приложения профессионально-ориентиро-ванных креативных умений; уровень профессиональных (предметных) знаний, позволяющий оперировать ими на креативном уровне; представления о профессионально-ориентированном креативном поведении.
Деятельностный компонент профессионально-ориентированной креативности: беглость (умение генерировать идеи и выдвигать гипотезы по решению учебно-профессиональных задач, предлагать несколько решений задач); гибкость (способность предлагать разные виды, типы, категории решения учебно-профессиональных задач); способность к структурированию, проявление воображения, чувства юмора и развитие гипотез; находчивость, изобретательность (умение изменять и преобразовывать учебно-профессиональные задачи; предлагать дополнительные детали, идеи, версии или решения); способность абстрагироваться и степень сосредоточенности в процессе решения учебно-профессиональной задачи; умение осуществлять перенос знаний и умений из технической области в другие области; умения представлять учебный технический материал разнообразными (нетрадиционными: визуализация (опорные конспекты), ассоциация и др.) способами, уметь комментировать данный процесс; оригинальность, изобретательность и продуктивность (умение демонстрировать поведение, которое является неожиданным, оригинальным, но полезным для решения профессиональной задачи); независимость, нестандартность (умение воздерживаться от принятия первого пришедшего в голову, типичного, общепринятого решения учебно-профессиона-льной задачи, выдвигать различные способы решения и выбирать лучший)
Основываясь на вышеизложенном можно заключить, что сущность профессионально-ориентированной креативности специалиста технического профиля состоит в его готовности и способности ориентировать свою профессиональную деятельность не только на получение собственно производственно-технологических результатов, но и на возможность получения таких резу-льтатов (творческих, инновационных), которые имели бы прикладное (рыночное) значение и решали бы какую-либо проблему (экономическую, производственную и др.), т.е. повышали эффективность производства и предприятия в целом.
Формирование профессионально-ориентированной креативности студентов мы будем понимать, как процесс профессионально-личностного становления будущих специалистов в условиях образовательной среды вуза, направленный на достижение ими креативного уровня самореализации в учебной и профессиональной деятельности.
Опираясь на приведенные выше высказывания, можно предположить, что процесс формирования профессионально-ориентированной креативности характеризуется направленностью на формирование готовности студентов к проявлению креативности в профессии, как одного из профессионально-личностных новообразований, заключающееся в состоянии личности студента, обеспечивающем умение сохранять и демонстрировать
творческость, нестандартность, гибкость в процессе выполнения различных видов учебной деятельности. Естественно, психологическое состояние готовности может быть результатом подготовленности к такой деятельности. Подготовленность же, в свою очередь, может быть следствием соответствующей подготовки, но это уже тема следующей публикации.
1. Айбатыров К.С., Харченко Л.Н. Моделирование учебного занятия со студентами, ориентированного на формирование креативности // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2014. - № 4 (89). - С. 76-80.
2. Алейников А.Г. О креативной педагогике / Вестник высшей школы. - 1989. -№12, - С. 29-34.
3. Алейников А. Креативная мета-педагогика. Время «Ч». Alma Mater / Вестник высшей школы. -1992. - №1, - С. 34-39.
4. Василевская Е.А. Профессиональная направленность обучения высшей математике студентов технических вузов: дис. ... канд. пед. наук.
- М., 2000. - 225 с.
5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
- 204 с
6. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. -М..: Изд.-во Институт психологии РАН, 1997.
7. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения. / / Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. -Челябинск: Изд-во ЧПУ, 1985. - 127 с.
8. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Академический проект. - М., 2004.
9. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности. - Казань: КГУ, 1975. - 302 с.
10. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры; - 2-е изд., испр. и доп. -М.: АЗЪ, 1994.
11. Плотникова С.В. Профессиональная направленность обучения математическим дисциплинам студентов технических вузов: дис. ... канд. пед. наук. - Самара, 2000. - 163 с.
12. Харченко Л.Н. Технология формирования креативности студентов. Монография. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2012. - 221 с.
13. Хуторской А.В. «Эвристическое обучение».
- М., 1998.
1. Ajbatyrov K.S., Harchenko L.N. Modelirovanie uchebnogo zanjatija so studentami, orientirovannogo na formirovanie kreativnosti // Izvestija Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Serija «Pedagogicheskie nauki». - 2014. - № 4 (89). - S. 7680.
2. Alejnikov A.G. O kreativnoj pedagogike / Vestnik vysshej shkoly. - 1989. -№12, - S. 29-34.
3. Alejnikov A. Kreativnaja meta-pedagogika. Vremja «Ch». Alma Mater / Vestnik vysshej shkoly. - 1992. -№1, - S. 34-39.
4. Vasilevskaja E.A. Professional'naja napravlennost' obuchenija vysshej matematike studentov tehnicheskih vuzov: dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2000. - 225 s.
5. Verbickij A.A. Aktivnoe obuchenie v vysshej shkole: kontekstnyj podhod. - M.: Vysshaja shkola, 1991. - 204 s.
6. Druzhinin V.N. Diagnostika obshhih poznavatel'nyh sposobnostej // Kognitivnoe obuchenie: sovremennoe sostojanie i perspektivy. - M..: Izd.-vo Institut psihologii RAN, 1997.
7. Mahmutov M.I. Princip professional'noj napravlennosti obuchenija. // Principy obuchenija v sovremennoj pedagogicheskoj teorii i praktike. -Cheljabinsk: Izd-vo ChPU, 1985. - 127 s.
8. Morozov A.V., Chernilevskij D.V. Kreativnaja pedagogika i psihologija: Akademicheskij proekt. - M., 2004.
9. Nizamov R.A. Didakticheskie osnovy aktivizacii uchebnoj dejatel'nosti. - Kazan': KGU, 1975. - 302 s.
10. Ozhegov S.I., Shvedova N.Ju. Tolkovyj slovar' russkogo jazyka: 80000 slov i frazeologicheskih vyrazhenij / Rossijskaja AN.; Rossijskij fond kul'tury; -2-e izd., ispr. i dop. - M.: AZ##, 1994.
11. Plotnikova S.V. Professional'naja napravlennost' obuchenija matematicheskim disciplinam studentov tehnicheskih vuzov: dis. ... kand. ped. nauk. - Samara, 2000. - 163 s.
12. Harchenko L.N. Tehnologija formirovanija kreativnosti studentov. Monografija. - Stavropol': Izd-vo SGU, 2012. - 221 s.
13. Hutorskoj A.V. «Jevristicheskoe obuchenie». - M., 1998.
