CC BY
22роль предпосылочного знания в создании условий формирования профессионально-ориентированной креативности студентов
Л. Н. Харченко
на основе проведенного контент-анализа первоисточников — научной литературы, нормативных документов, мнений экспертов, массмедиа — изложены теоретические рассуждения и обобщения, которые в совокупности составляют массив предпосылочного знания, обладающего мировоззренческими характеристиками и позволяющего на его основе разрабатывать прогностические модели процессов, направленных на создание условий формирования тех или иных качеств личности в процессе обучения. исследуемый в статье массив предпосылочного знания позволяет осмыслить феномен профессионально-ориентированной креативности и сконструировать условия для формирования данного качества у студентов.
Ключевые слова: предпосылочное знание, профессионально-ориентированная креативность, креативная экономика, креативная педагогика.
материалы данной публикации отражают некоторые аспекты решения социально-экономической и научной проблемы, заключающейся в недостаточной разработанности теоретических основ и дидактических приемов формирования профессионально-ориентированной креативности студентов в процессе обучения в вузе.
в части исследования теоретических аспектов проблемы, используя результаты контент-анализа, были выявлены массивы предпосылочного знания, позволяющие не только обосновать проблему, но и затем решать ее практически, создавая соответствующие педагогические условия.
один из массивов предпосылочного знания составили социальные ожидания компетентных специалистов с таким личностным качеством, как креативность, которые в достаточно четкой форме выражены в нормативно-правовых документах: Федеральном законе «об образовании в российской Федерации», Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГоС во), профессиональных стандартах, требованиях работодателей к выпускникам вузов.
Об авторе: Харченко
Леонид Николаевич
д-р пед. наук, профессор Северо-Кавказского федерального университета.
Адрес для переписки: проезд Волго-донской, 81, 355005, г. Ставрополь, Россия. E-mail:
innov_harchenko@mail. ru
ББК 74.48 УдК 37.02
На формирование креативности у будущих и действующих специалистов, как одного из факторов их профессиональной мобильности, нацеливают отечественные стратегические документы: «Стратегия социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.», «Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 гг.», Перспективные финансируемые направления исследований до 2020 г. Российской академии образования, а также международные документы и материалы, разрабатываемые в рамках «Болонского» процесса, программы «TUNiNG» и программы Эразмус+.
Следующий массив предпосылочного знания составили данные зарубежных и отечественных исследований феномена креативности, полученные такими науками, как психология, педагогика, биология, и позволяющие использовать их при проектировании образовательного процесса, направленного на формирование/развитие профессионально- ориентированной креативности студентов.
Определяя в процессе контент-анализа степень изученности проблемы, мы обнаружили ряд работ, посвященных рассмотрению различных ее аспектов. В частности, это труды ученых по проблеме креативности как определяющей личностной характеристики, обусловливающей способность человека к творчеству (Д. Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Е. Торренс, М. Воллах, Н. Коган, С. Медник и др.); теории личностно-ориентированного образования и организации творческой деятельности учащихся (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. С. Сериков и др.); психологическая теория развития личности и психологической установки (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубенштейн, Д. Н. Узнадзе и др.); теория и технология контекстного обучения (М. М. Бахтин, А. А. Вербицкий, Н. Б. Лаврентьева, Ю. Г. Татур, Н. Н. Палтышев и др.); исследования в области теории педагогических технологий (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Г. К. Селевко и др.).
Это и исследования, связанные с изучением творческого потенциала личности (И. Берган, А. Маслоу, Д. Миллер, К. Роджерс, Д. Скандура и др.), согласно которым потребность в творчестве стимулирует расцвет личности, развивая ее интеллект, волю и способности. ученые считают, что потребность в творчестве выполняет интегративную функцию по отношению ко всем общественным потребностям, и подчеркивают, что само знание не есть цель, а особенный момент активности учащихся, который дает возможность выйти за пределы познанного.
В процессе штудирования литературы мы обратили внимание на взгляды В. Н. Дружинина, который считает, что «обучаемость характеризует систему приобретения знаний, а креативность (общая творческая способность) — процесс преобразования знаний (с ним связано воображение, фантазии, порождение гипотез и пр.)». Автор отмечает, что сохранение знаний преимущественно связывается с долговременной памятью, но поскольку ее содержание не является актуальной психической реальностью (в отличие от содержания кратковременной памяти), есть основания считать этот процесс физиологическим либо, по крайней мере, — психофизиологическим» [Дружинин, 1994, с. 21].
с этой же точки зрения интересны данные, полученные ученым из Калифорнийского технологического университета Барбарой Стоуч (http://www.grownupbrain.com/books-grownupbrain.asp), указывающие на наличие у каждого человека так называемой биологической креативности, степень проявления которой зависит от условий развития человека.
в поле нашего зрения попали размышления и. Ф. исаева. рассматривая креативность человека через призму его профессиональной культуры, он отмечает, что ее характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость и критичность суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора, склонность к шутке и др. [исаев, 2002, с. 139]. Более того, ученый считает, что перечисленные качества характеризуют не просто креативную, а действительно свободную, самостоятельную и активную личность.
Контент-анализ позволил увидеть и то, что педагоги и психологи разрабатывают не только теоретические, но и практические аспекты этой тематики, например, проблемное обучение (Матюшкин, Махмутов); творческая педагогика (Альтшуллер, верткин); воспитание интеллектуальной творческой личности (иванов, Сухомлинский); креативная педагогика (Алейников). на актуальность особенно прикладных аспектов исследования проблемы развития креативности личности указывает и то, что в последние годы в педагогике, психологии, социологии и экономике защищаются кандидатские диссертации, посвященные изучению феномена креативности.
источниковый анализ документов и литературы не выявил научных работ, связанных с изучением профессионально-ориентированной креативности будущих специалистов, но позволил обнаружить и сформулировать противоречия теории и практики ориентированного на креативность процесса подготовки кадров:
- между социальным заказом развивающейся креативной экономики на специалистов с профессионально-ориентированной креативностью и недостаточным уровнем сформированности или отсутствием этого качества у выпускников вузов;
- между потребностью учреждений высшего образования в разработке теоретических и методических основ формирования профессионально-ориентированной креативности студентов и уровнем их разработанности, совершенно недостаточным для достижения этого результата;
- между необходимостью поиска оптимальных условий формирования профессионально-ориентированной креативности студентов и существующими стереотипами организации репродуктивного обучения в системе высшего образования.
исходя из этого, социальные ожидания и сложившиеся предпосылки (и противоречия) формирования у выпускника вуза такого личностного и профессионального качества, с одной стороны, должны нацеливать организаторов высшего образования на удовлетворение социальных ожиданий, а с другой стороны, закладывать фундамент для развития в нашей стране креативной экономики [Howkins, 2001].
Сведения о креативной экономике составили также массив пред-посылочного знания. В частности, выявлено, что становление такой модели экономики — это один из общемировых трендов, который в приложении к нашему государству предстоит еще осмыслить научному сообществу, а системе профессионального образования обеспечить данную тенденцию в экономике страны соответствующими кадрами. Так, например, гарантию постоянного профессионального успеха будущих специалистов в креативном типе экономики Р. Хант и Т. Базан [Хант, Базан, 2002, с. 9] видят в создании новой интеллектуальной культуры, предполагающей специальное обучение технике мышления, т.е. ученые делают вывод, что креативности следует специально обучать.
Основываясь на вышесказанном, предлагаемые автором педагогические условия формирования креативного специалиста в техническом вузе можно рассматривать как ответ системы высшего образования на социальные ожидания.
Отметим, что педагогические условия имели целевое единство и были направлены на формирование профессионально-ориентированной креативности студентов. Вносимые изменения прежде всего касались содержания обучения. В частности, содержание программы учебной дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика» было разработано с использованием поликонтекстного подхода, т.е. в содержании программы, как и отдельных занятий по дисциплине, взаимно пересекались (реализовались) несколько контекстов: компетентностный, профессиональный, семантический, аксиологический, психолого-педагогический и собственно креативный. Добавим, что поликонтекстное содержание занятий по названной дисциплине было нацелено на реализацию тех или иных перечисленных выше контекстов в зависимости от целей конкретного занятия. В течение нескольких лет нашей научно-педагогической деятельности была отработана оптимальная структура учебного занятия предметной подготовки [Харченко, 2013, с. 148]:
• Тема (раздел).
• Мотивация (актуализация: социальная, профессиональная, личностная).
• Планируемые результаты занятия — антиципация и целеполагание (что будут знать, что будут уметь в конце занятия).
• Основные понятия (активный тезаурус).
• Способы действий (инструктирование).
• Настрой на креативизацию, например, «Игровая разминка» или имена, факты, исторический экскурс (активизация учебно-познавательных процессов), фронтальная форма работы со всей группой.
• Задания минимального (репродуктивного формального) уровня для коллективной работы всей группы студентов (фронтальная работа).
• Задания минимального (репродуктивного формального) уровня для индивидуальной работы студентов.
• «Круглый стол» (выявление и обсуждение возникших проблем).
• Задания общего (репродуктивного сущностного) уровня для коллективной работы группы («дискуссия»).
• Задания общего (репродуктивного сущностного) уровня для групповой и индивидуальной работы в аудитории.
• «Круглый стол» (выявление и обсуждение возникших проблем).
• Задания продвинутого (репродуктивного креативного) уровня для индивидуальной работы в аудитории (работа в динамических парах, поиск приложений изучаемой фигуры, тела, узла в будущей учебной и профессиональной деятельности).
• рефлексия и итоговое обсуждение темы (раздела).
Формированию креативности студентов способствовали применяемые формы, методы, средства обучения, среди которых мы выделили методы активного и интерактивного обучения, развивающие технологии спецкурса «тренинг креативности», творческие задания для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
применяемые методы обучения в процессе предметной подготовки обеспечивали познавательную мотивацию студентов при выполнении индивидуальных и общегрупповых заданий, интерес к деятельности преподавателя и других студентов, активность в ходе получения учебной информации, например, на формирование многомерного представления и многоцелевого назначения геометрических фигур и возможности их преобразования в процессе доведения до уровня детали или конструкционного механизма автомобиля, а также на отработку таких приемов учебной работы студентов, как беглость, гибкость, оригинальность и т.д.
в процессе формирования профессионально-ориентированной креативности студентов мы использовали педагогический потенциал специально подобранного содержания предметных заданий и задач, направленных на решение профессиональных и учебных проблем, например, задачи открытого типа или направленные на развитие дивергентного мышления, решение разноуровневых по сложности заданий.
опыт нашей педагогической деятельности показал, что положительный результат дает использование схемы «идеальной творческой стратегии». Согласно этой схеме, исключительно важной для нашего исследования, творческие задачи студентами, например будущими автомобилистами, могут решаться на трех уровнях:
1-й уровень связан с решением конкретной технической задачи (например, усовершенствование воздушных фильтров, применяемых в двигателях внутреннего сгорания);
2-й уровень преследует своей целью решение общетехнической или общенаучной проблемы (например, производство двигателей, не требующих данных фильтров);
3-й уровень направлен на решение комплекса социально-технических или социально-научных проблем (например, создание экологически чистого транспорта или экологически устойчивого мира).
наиболее ярким примером, иллюстрирующим процесс развития интереса студентов к творческой деятельности, является тематика творческих проектов, выполняемых студентами по темам, предложенным самостоятельно. наиболее интересные темы проектов: «Геометрические особенности разных типов автомобилей», «узоры симметрии», «золотое сечение в природе», «Золотое сечение в автостроении», «Принципы формообразования в природе», «Автомобили будущего» и др.
Кроме того, студентам предлагались и такие задания, как изготовление моделей геометрических тел с соблюдением реальных пропорций, но отличных от традиционных; поиск новых, еще не встречавшихся способов решения предлагаемой или самостоятельно выбранной задачи, задания типа «необычный авто»; написание сочинений-фантазий (эссе) на тему из разделов дисциплины, имеющих в своей основе реальные законы и механизмы функционирования и развития начертательной геометрии; составление предметных задач с содержанием, максимально приближенным к различным видам профессиональных функций из сферы будущей профессиональной деятельности и т. д.
Интенсификация процесса формирования креативности осуществлялась еще и посредством овладения студентами техниками и приемами креативизации в рамках специального курса «Тренинг креативности» [Харченко, Айбатыров, 2015], который был направлен на развитие когнитивной, мотивационной и деятельностной сфер обучающихся, что вооружало их знаниями, умениями по креативизации учебной и учебно-профессиональной деятельности.
Реализация каждого занятия «Тренинга креативности», построенного на принципах проблемности, эвристичности, когнитивной визуализации и направленного на изучение и освоение методов познавательной и творческой деятельности, позволяла формировать какой-либо компонент креативности будущих инженеров автомобилистов, т.е. осуществлялась с учетом профессиональной специфики обучаемых.
Статус тренинга как спецкурса позволял изменять для отдельных студентов темп работы за счет варьирования (в зависимости от личностных и профессиональных предпочтений студента) объема самостоятельной работы или практической направленности учебного материала, т. е. создавал возможность обеспечения индивидуальных траекторий обучения студентов.
Как показал наш опыт работы со студентами автомобильного факультета, мотивации, связанные с любознательностью, тягой к знаниям, присутствуют практически у каждого студента. Дидактические возможности тренинга позволяют удовлетворить их потребность в самовыражении, в социальном успехе за счет неограниченного использования активных и интерактивных форм организации обучения и специальных методик формирования креативности.
Междисциплинарный подход, использованный при разработке курса-тренинга, давал возможность обеспечить полноту и системность знаний, целостное представление студентов о креативности и возможности ее применения в учебной и профессиональной деятельности, что создавало благоприятные условия для переноса знаний и навыков креа-тивизации из одной дисциплины в другую и погружения в контекст будущей профессии.
В комплексе педагогических условий формирования профессионально-ориентированной креативности студентов и, пожалуй, самым важным их звеном является педагогическое взаимодействие между субъектами креативной деятельности, которое зависит от а) мотивацион-
ной сферы, интересов, личностных качеств студента, б) профессиональных и личностных (прежде всего, креативных) качеств преподавателя, в) сотворческого взаимодействия преподавателя и студента.
Обобщенно алгоритм или механизм формирования креативности студентов включал процедуры от ориентации (устойчивой мотивации) студентов и учебного процесса на креативизацию до формирования установки на проявление креативности в профессиональной деятельности и в решении личных проблем.
Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно сказать, что использование массивов предпосылочного знания в теории и практике проектирования образовательного процесса в высшем образовании оправдано и продуктивно, так как позволяет:
- обосновать и осмыслить возможность целенаправленного формирования в процессе образования определенных (в данном случае, креативных) личностно-профессиональных качеств будущих специалистов;
- конструировать в пространстве вуза педагогические условия (содержание, технологии, формы взаимодействия субъектов образования), направленные на формирование профессионально-ориентированной креативности студентов;
- корректировать профессиональные образовательные программы и учебный процесс в высшем учебном заведении в соответствии с социальными ожиданиями.
Список литературы
1 Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — М.: Изд-во Наука, 1994 (онлайн-биб-лиотека: http://www.koob.ru).
2 Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. — М., 2002.
3 Хант Р, Базан Т. Как создать Интеллектуальную организацию / пер. с англ. — М.: ИНФРА-М, 2002. — 230 с.
4 Харченко Л. Н. Моделирование учебного занятия, ориентированного на формирование креативности обучающихся // Становление элитного образования в России: материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции. — Ставрополь: СКПУ, 2013. — С. 140-152.
5 Харченко Л. Н., Айбатыров К. С. Профессионально-ориентированная креативность: феномен и методика формирования. — Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2015. — 180 с.
6 Howkins J. The Creative Economy. — NY.: The penguin press, 2001.
