CC BY
44
Психология и педагогика
ного сочетания синтетических, аналитических и практических способностей. Синтетические способности - это способности генерировать интересные, необычные идеи, умения увидеть новое целое среди разрозненных и на первый взгляд несвязных частей. Аналитические способности - умения мыслить критически, умения анализировать и оценивать идеи, «...творческая личность, применяя аналитические способности, способна проранжировать идеи и приступить к разработке наиболее продуктивных и обещающих идей» [6, с. 198]. Практические способности - умения превращать теорию в практику и находить абстрактным идеям практическое применение. «Смысл инвестиционной теории креативности, - пишет Р.Стернберг, - заключается в том, что хорошие идеи не продаются сами по себе. Мы должны выйти к толпе и убедить в ценности своих идей» [6, с. 198],
Итак, согласно представлениям Р.Стернберга, воспитывая «правильную установку ко всем этим способностям, мы воспитываем личностную установку, характерную для творческих личностей. И эта личностная установка на творчество не менее важна, чем сама способность мыслить творчески»[6, с. 199]. Таким образом, для Р.Стернберга креативность не только способность, не только характеристика познавательной сферы, но и жизненная установка.
Предпринятый нами анализ наиболее значимых научных позиций зарубежных психологов и педагогов позволяет констатировать следующее:
- существует связь креативности с творческими достижениями личности;
- нельзя с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном его понимании;
- с возрастом у детей обнаруживается снижение креативности;
- снижение креативности во многих случаях носит только временный характер. После определенного периода, который некоторые исследователи называют «латентным», происходит ярко выраженный подъем креативности. В этой связи многие исследователи (Торренс, Стернберг, Рензулли) указывают на нелинейный тип развития творческих способностей;
- существует зависимость оценок креативности от окружающей среды, что позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать и усиливать ее,
Библиографический список
1. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта II Психология мышления / Под ред.А.М. Матюшкина - М.: Наука, 1965.
2. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. - Ростов-на-Дону, 1996.
3. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. - СПб.: Речь, 2001.
Д.Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. - СПб.: Питер,2003.
5. Рензулли Дж., Рис С.М.. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей /Под ред. Д.Б.Богоявленской. - М.,1997.
6.Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески (двенадцать теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению) //Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. - М.., 1997.
7.Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии.-1998.- №4.-С.123-132.
8. Латыпов Н. Минута на размышление. Основы интеллектуального тренинга. - СПб.: Питер,2005.
9. Милгрэм Р., Гонг Е. Творческая внешкольная активность интеллектуально одаренных старшеклассников как прогностическая характеристика их профессиональных достижений в ранней зрелости: лонгитудинальное исследование / Под ред, Д.Б.Богоявленской, - М., 1997.
10. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта / Под ред, Д.Б.Богоявленской. - М., 1997.
Статья принята к публикации 29.12.06
Т„Р. Нарудина
Педагогические условия формирования профессиональных качеств будущих учителей технологии
Современное общество предъявляет новые требования к личностным качествам учителя технологии как основному проводнику в жизнь задач трудовой подготовки школьной молодежи. Учитель технологии должен обладать профессиональной культурой, сознательно владеть
системой методов и средств преобразовательной деятельности, уметь находить информацию с помощью различных источников, создавать на ее основе новое знание, использовать психологию общения и культуру человеческих отношений в повседневной деятельности.
№
Психология и педагогика
В процессе обучения успешность развития личностных профессиональных качеств будущих учителей технологии во многом зависит от созданных педагогических условий, в которых приобретается опыт целостного системного видения профессиональной деятельности.
Анализ ключевого понятия «педагогические условия» в научной литературе показал сосуществование большого числа определений, сходных с истолкованием его в словаре педагогических терминов: «Педагогические условия - это совокупность внешних и внутренних сознательно сконструированных педагогом обстоятельств, существенно влияющих на протекание педагогического процесса» (И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Полякова, Н.Л. Селиванова).
В настоящее время многие педагоги уделяют внимание разработке условий и средств, способствующих развитию личностных профессиональных качеств, обеспечивающих профессиональное развитие человека.
Так, М.В. Гуцал, рассматривая формирование предпринимательских качеств у учителя технологии в ходе изучения дисциплин экономического цикла, реализует педагогические условия через использование в учебном процессе активных методов обучения:
- организацию соревновательной деятельности;
- положительную оценку деятельности;
- предоставление свободы деятельности.
Для стимулирования мотивации к повышению уровня технологической культуры производственных менеджеров Ю.А. Воронцова предлагает:
- совершенствовать дидактические условия учебного процесса, обогащать его авторскими курсами, зарубежными методическими разработками;
- подчеркивать связь гуманитарной и технологической составляющей учебного процесса;
- проводить сюжетно-ролевые, деловые и имитационные игры;
- организовывать совместные коллективные творческие проекты и задания, развивающие креативные способности каждого обучаемого через деятельность в группе;
- вести поиск новых форм преподавания;
- проводить эвристические беседы, учебные дискуссии, проблемные лекции, поисковые лабораторные работы;
- поддерживать инновационный климат на уроке;
- смещать акцент во взаимодействии «субъект-объект» к схеме «субъект-субъект».
Коллектив авторов во главе с П.Р. Атутовым, рассматривая вопросы успешного формирования функциональной грамотности и трудовой мобильности у школьников, применяет комплексный подход, который включает в себя:
- обеспечение многообразных видов деятельности;
- возможность альтернативных подходов и многовариантность способов решения проблем;
- привлечение учащихся к научно-исследователь-ской деятельности, проектированию, моделированию, организации модели производственной деятельности.
- поиск разнообразных дидактических средств стимулирования творческой деятельности: индукция, эвристика, фантазия и др.
Анализируя проблему формирования методологической культуры у будущих учителей, которая является необходимым профессиональным качеством учителя технологии, Е.В. Бережнова отмечает, что процесс этот является целенаправленным и может быть осуществлен при наличии следующих условий:
- ориентация на творческий характер деятельности;
- включение методологических знаний в предлагаемый студентам курс педагогики;
- формирование мотивации и умения использовать педагогическую науку для совершенствования практической деятельности;
- организация проблемного обучения.
Разделяя компетентное мнение авторов по данному вопросу, считаем, что необходимо совершенствовать дидактические условия учебного процесса в формировании личностных профессиональных качеств будущих учителей технологии на новом уровне, осуществлять поиск разнообразных дидактических средств стимулирования творческой и научно-исследовательской деятельности студентов.
В связи с изменением требований к профессиональному становлению учителя технологии, необходимо внести коррективы в структуру педагогических условий, определяющих развитие его личностных профессиональных качеств. Полагаем, следует включать знания о необходимых профессиональных личностных качествах учителя технологии в программы изучаемых учебных предметов в процессе подготовки учителя технологии и предпринимательства.
Нами предлагается выделить педагогические условия развития личностных качеств будущих учителей технологии в составе трех компонентов (содержательного, организационного и мотивационного):
1) содержательный компонент;
- разработка рабочих программ учебных дисциплин, ориентированных на проявление и развитие будущими учителями технологии и предпринимательства личностных профессиональных качеств;
- включение в содержание учебных дисциплин материала о личностных профессиональных качествах учителя технологии;
- методическое и дидактическое обеспечение программ учебных дисциплин;
2) организационный компонент:
- организация учебного процесса на основе использования проектного, проблемного, дискуссионного, рефлексивного и других активных методов и форм обучения;
- вовлечение будущих учителей технологии в проектную деятельность;
- включение студентов в научно-исследовательскую деятельность, что предполагает выработку мотивированной потребности исследования учебного процесса и умения влиять на развитие личности, основываясь на результатах собственных исследований.
- организация творческого сотрудничества преподавателя и студента в образовательном процессе на основе субъект-субъектных взаимоотношений;
3) мотивационный компонент (применение психолого-педагогических средств побуждения к развитию личностных профессиональных качеств будущих учителей технологии):
- профессиональное самопознание будущих педагогов;
- проведение систематической психолого-педагогической диагностики и коррекции уровня развития личностных профессиональных качеств студентов;
- мониторинг личностно-профессионального развития студентов, с помощью карт личностно-профессионального развития;
- презентация студентами своих достижений.
Для реализации педагогических условий нами был разработан спецкурс «Основы профессионального мастерства», цель которого — содействие становлению и развитию личностных профессиональных качеств будущего учителя технологии, его готовности к профессиональной деятельности в сфере технологического образования.
Содержательный компонент включает в себя разработку программы спецкурса, а также теоретических и практических занятий. Программа спецкурса содержит материал о личностных профессиональных качествах учителя технологии, об их структуре, классификации и условиях формирования. Данный спецкурс призван помочь будущим учителям технологии овладеть технологической, проектной, методологической и коммуникативной культурой и в будущем проявить свое профессиональное мастерство.
Организационный компонент педагогических условий предполагает проведение учебных занятий данного спецкурса с применением таких активных методов и форм обучения, как: проблемное изложение, семинары, метод проектов, деловая игра, мозговой штурм, анализ и моделирование педагогических ситуаций, а также научно-исследовательская работа студентов.
Активные методы, реализуя установку на большую познавательную активность студентов, ее стимулирование и развитие в учебном процессе, способствуют самостоятельному добыванию знаний, их осознанному и прочному усвоению, развитию мышления, способностей, формированию практических умений и навыков. Они приближают студента к реальным условиям научной и практической деятельности, а их ориентированность на профессиональную деятельность будущего специалиста
способствует развитию основных компонентов профессиональных качеств обучающихся (A.A. Вербицкий, Д.В. Чернилевский, Н.Г. Смольникова, A.A. Жиляев и др.). Именно поэтому активные методы обучения были выбраны нами в качестве основных методов обучения,
В проблемном обучении студент и преподаватель находятся в процессе активного взаимодействия. Поскольку в процессе проблемного обучения эффективно формируются навыки самостоятельной, творческой деятельности, исследовательские навыки, повышается научный уровень преподавания (М.И. Махмутов, Д.В. Чернилевский, А.Г.Дорошенко и др.), то этому типу обучения принадлежит важная роль в процессе повышения качества подготовки учителей технологии.
Семинар в педвузе - один из основных видов практических занятий, дающий возможность более глубокого анализа, систематизации и обобщения информации по изучаемой проблеме, Семинар - это возможность «проектирования» личностного значимого, своего, а значит, «живого», знания по педагогике. Семинар дает возможность на пересечении своего и чужого опыта превратить педагогическое знание в инструмент собственной предметно-преобразующей деятельности.
Для накопления опыта в творческой, исследовательской деятельности большие возмоности содержит проектирование, в ходе выполнения которого студенты поэтапно овладевают соответствующими умениями. Одной из основных черт метода проектов является проблемность, которая строится на противоречиях, возникающих в процессе познания окружающей действительности. Осуществление работы над проектом начинается с выявления конкретной проблемы, и далее, в процессе проектирования, студенту приходится постоянно решать противоречия и проблемные ситуации. В частности, это могут быть ситуации, связанные с выбором и обоснованием наиболее рационального материала, конструкции, способа действия и другие. Метод мозговой атаки является одним из эффективных способов решения творческих задач в проектной деятельности. Суть этого метода основывается на психологическом эффекте цепной реакции идей во время сеанса мозговой атаки, которая приводит к интеллектуальному взрыву. Вслед за Н.В. Матяш, М.Б. Павловой, А.Г.Дорошенко и др. авторами считаем, что проектная деятельность будущих учителей технологии будет способствовать развитию их коммуникативных, социальных и технологических качеств.
По мнению Ю.К. Бабанского, ЗА Исаевой, А.Г. Квиткиной, Е.В. Бережновой и других авторов, научно-исследовательская работа студентов представляет собой наиболее эффективный метод подготовки качественно новых специалистов в высшей школе. Она максимально развивает творческое мышление, индивидуальные способности, исследовательские навыки студентов, позволяет осуществлять подготовку инициативных специалистов, развивает научную интуицию, глубину мышления, творческий подход к восприятию знаний и практическое при-
Психология и педагогика
Психология и педагогика
менение их для решения организационных, технических и прикладных задач и научных проблем, а также воспитывает у студентов умение работать в коллективе,
Третий компонент педагогических условий направлен на стимулирование мотивации к повышению уровня личностных профессиональных качеств студентов. Мотивация рассматривается целым рядом авторов в качестве движущей силы человеческого поведения и деятельности, которая влияет на все структурные образования личности (Л.И. Божович, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, М.А. Петрова и др.). Наличие положительных мотивов в познавательной деятельности студентов — важнейшее условие эффективного ее протекания. Мотивы являются, с одной стороны, фактором развития личности, а с другой -показателем развития личностных качеств.
Фактор новизны всегда выступает в качестве мотива к деятельности познания, поэтому организационные формы и методы обучения позволят нам наиболее эффективно интегрировать в учебном процессе рациональные и эмоциональные компоненты и тем самым поддерживать интерес студентов к образовательному про-
цессу. Полагаем, что систематическая психолого-
педагогическая диагностика уровня развития личностных
профессиональных качеств будущих учителей технологии будет способствовать повышению их мотивации и поможет студентам получить объективную информацию об особенностях развития своих качеств. Это позволит преподавателю адекватно строить учебный процесс, а будущим педагогам правильно спроектировать программу саморазвития личностных профессиональных качеств.
Мы считаем, что осуществление данных педагогических условий будет способствовать стремлению будущих учителей технологии к самосовершенствованию, содействовать развитию их исследовательской позиции в профессиональной деятельности, формированию умений адекватно определять проблему, противоречия в технологическом образовании, использовать общенаучные методы в решении профессиональных педагогических задач.
Статья принята к публикации 6.12.06
М.И. Иванович
Связь страха и тревожности с характеристиками дич ности у студентов-психодогов
В настоящее время система высшего профессионального образования претерпевает значительные изменения. В отечественной и западной научной литературе усилился интерес к проблеме подготовки специалистов в области практической психологии (Абрамова Г.С., Гулина М.А., Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н., Качюнас Р., Меновщиков В.Ю., Глэддинг С., Джорж Р., Кристиани Т., Нель-сон-Джоунс Р.), определяется перспектива проведения профессиографических исследований для повышения эффективности профессиональной подготовки студентов.
Существует ряд исследований, посвященных изучению особенностей личности студентов психологических факультетов. Установлено, в частности, что существуют отличия в уровне рефлексии, коммуникативной и в эмоциональной сферах личности студентов психологических и не психологических факультетов. Однако изучение особенностей и репертуара страхов не выделялось в качестве предмета научного анализа.
Учитывая сложность и неоднозначность существующей проблемы, целью нашего исследования являлось выявление страхов у студентов - психологов и их взаимосвязь с характеристиками личности. Мы предполагаем, что страхи взаимосвязаны с определенными образо-
ваниями личности, и при этом страх смерти является базовым страхом.
Анализ литературы по проблеме исследования позволил нам определиться с научной терминологией. Мы придерживаемся определения страха как эмоции, возникающей в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленной, на источник действительной или воображаемой опасности.
Сравнительный анализ рассматриваемых понятий страха и тревоги показывает, что содержательно они близки по смыслу, это вызывает трудности методологического характера при их экспериментальном изучении. В изучении тревоги и страха изначально существовали различные точки зрения в понимании этих явлений. Изучение тревоги и страха, в основном, проводилось в рамках аналитического и экзистенциального направления. Исходя из определений, процесс трансформации тревоги может быть представлен в следующей последовательности.
Тревога - Страх - Тревожность (состояние - эмоция - личностное образование).
В своих поздних работах 3. Фрейд подразделяет страх на сигнальный и автоматический. «Автоматический страх, или первичный, связан с опасением полного уничтожения.»[7,с. 14] Наш современник В. Гарбузов выделя-
