CC BY
31Выводы. Таким образом, урочная деятельность имеет больше возможности в формировании культурно-речевых навыков младших школьников.
Особенность современного урока русского языка - сотворчество учителя и ученика в познании, в осмыслении языковых явлений. Приобщать к знаниям как к части культурного наследия необходимо через совместные действия. На уроках должна постоянно звучать живая речь, не формулировка правил и исключений из них, а художественные тексты и высказывания самих обучающихся. В начальной школе формирование культурно-речевых навыков осуществляется в процессе изучения всех разделов языкового курса путем обогащения, уточнения и активизации словарного запаса школьников, уместного употребления выразительных средств языка, формул речевого этикета и т.д. Эффективность формирования культурно-речевых навыков младших школьников обеспечивается разнообразием методических форм и приемов работы по развитию речи. Работа по развитию культурно-речевых навыков учащихся на уроках вносит существенный вклад в формирование общей культуры всесторонне развитой, социально активной личности будущего выпускника школы. Эта работа развивает мышление учащегося, их наблюдательность, вдумчивое и бережное отношение к родному слову.
Литература:
1. Атемова Ф.М. Развитие культурно-речевых навыков речи младших школьников в условиях полилингвальной модели поликультурного образования // Мир науки, культуры, образования. 2019. №6 (79). - С. 355-357.
2. Агибова И.М., Сорокопуд Ю.В., Филимонюк Л.А. Инновационные процессы в образовании -Ставрополь, 2014.
3. Абдулгалимов Р.М., Абдулгалимова Г.Н., Алибекова З.Н., Бачиева Э.Ю., Асадулаева Ф.Р., Сулаева И.М., Данилина Е.И., Подгребельная Н.И., Сорокопуд Ю.В., Сельская О.В., Сметанина Н.В., Таранова Т.Н., Кадилаева Р.Ш., Каневская Ж.О., Белоцерковец Н.И., Магомедова З.Ш., Медведева Н.И., Петров В.Е., и др. СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ - РЕЗУЛЬТАТЫ, ПРОБЛЕМЫ, ПРОГНОЗЫ: Коллективная монография Кафедры Юнеско «Психология и педагогика высшего образования» МИГУП / Москва, 2017.
4. Глузман А.В., Редькина Л.И., Глузман Н.А., Горбунова Н.В. Педагогическое образование в республике Крым: опыт системного проектирования // Гуманитарные науки (г. Ялта). 2014. № 2 (28). С. 21-26.
5. Газаева Л.В. Культуроведческий аспект преподавания русского языка в педагогическом вузе // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы IV Международной научной конференции. 12 ноября 2012 года, г. Владикавказ. Сев.-Осет. гос. пед. ин-т. - Владикавказ, 2012. - С. 41-44.
6. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Монография. - Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.
7. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М., 1989. - С. 3-8.
8. Кокаева Х.В. Обучение русской монологической речи младших школьников в условиях осетинско-русского двуязычия. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд.пед.наук. Владикавказ, 2019
9. Рякина О.Р., Шаталова Н.С. Полуфункциональность моделирования в преподавании русского языка как иностранного // Вестник Академии права и управления. 2016. № 2 (43). С. 109-112.
10. Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общего образования / Утвержден приказом №373 Министерства образования и науки Российской Федерации от 06 октября 2009 г. [Электронный ресурс ] URL:http://www.minobr.ru/
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук Баранова Екатерина Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева» (г. Москва); кандидат экономических наук Тарасова Елена Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пензенский государственный университет», Педагогический институт имени В.Г. Белинского (г. Пенза)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К
ЗДОРОВЬЮ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
Аннотация. В статье обосновывается необходимость организации процесса формирования ответственного отношения студентов к здоровью в образовательном процессе вуза; приводятся данные диагностического исследования по выявлению отношения студентов бакалавриата к здоровью, свидетельствующие о низком уровне выраженности всех компонентов этого отношения - эмоционального, познавательного, практического и поступочного; обсуждаются педагогические условия формирования ответственного отношения к здоровью у студентов вуза, делается акцент на базовом стратегическом условии - повышении уровня субъектности студента, влекущем за собой развитие ответственности личности, в том числе в сфере здоровья.
Ключевые слова: здоровье, ответственность, отношение к здоровью, здоровый образ жизни, культура здоровья, студенчество.
Annоtation. The article substantiates the need for organizing the process of forming a responsible attitude of students to health in the educational process of the university; the data of a diagnostic study to identify the attitude of undergraduate students to health are presented, indicating a low level of severity of all components of this attitude -emotional, cognitive, practical and progressive; the pedagogical conditions for the formation of a responsible attitude to health among university students are discussed, an emphasis is placed on the basic strategic condition - an increase in the level of student's subjectivity, which entails the development of personal responsibility, including in the field of health.
Keywords: health, responsibility, attitude to health, healthy lifestyle, health culture, students.
Введение. Категория «здоровье» является одной из фундаментальных характеристик человеческой жизни, важнейшим индикатором ее качества. В социологии здоровье индивида рассматривают как компонент человеческого капитала, важный ресурс; как следствие определенного образа жизни; как ценностный приоритет человека, универсальную высшую ценность. В последние полвека в мире все более укореняется парадигма личной ответственности человека за собственное здоровье.
С точки зрения общественного блага востребовано такое отношение его членов к здоровью, которое актуализирует осознание своих потребностей в сфере здоровья и ответственность за собственное здоровье, устойчивую мотивацию и волевые усилия в деле сохранения и укрепления здоровья. Установки, стереотипы и в целом ответственное отношение к здоровью сегодняшних студентов как резерва интеллигенции в будущем обязательно скажутся на отношении к здоровью, к ЗОЖ, всего российского населения.
Изложение основного материала статьи. В современных исследованиях принята биопсихосоциальная модель здоровья. Холистическое определение здоровья включает «оптимальное функционирование и развитие человека в духовном плане (осознанная ответственность в социальной и более широких системах жизнедеятельности вплоть до биосферы и ноосферы), когнитивной сфере (разумный оптимизм и наличие здоровьетворящих установок) и психоэмоциональной сфере (эмоциональная уравновешенность), а также в плане его биологического тела (энергичность и физические возможности)» [7, с. 10].
И.В. Журавлева очень точно описывает атрибуты здоровья как феномена индивидуального сознания: 1) взаимосвязь объекта (здоровья) и субъекта (отношение к здоровью) в ситуации, когда объект является неотъемлемой частью субъекта; 2) постоянное наличие данной ценности, к обладанию которой люди привыкают и обнаруживают ее значимость только в случае утраты; 3) долгосрочность изменения состояния здоровья, в силу чего оно воспринимается как ресурс, который может быть использован для получения других ценностей [4].
В педагогике проблема здоровья рассматривается чаще всего в контексте технологий здоровьесберегающего образования, компонентами которого являются: обеспечение здоровьесберегающей инфраструктуры образовательного учреждения; рациональная (не наносящая вреда здоровью) организация образовательного процесса; физкультурно-оздоровительная работа; просветительско-воспитательная работа со всеми участниками образовательного процесса (обучающимися, педагогами и родителями); профилактика здоровьеповреждающих паттернов поведения.
Личность представляет собой систему многообразных отношений (В.Н. Мясищев). Отношение -субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, вызывающее желание поступать определенным образом. Поэтому при необходимости изменить поведение человека, указывает К.А. Абульханова, необходимо вести речь о развитии соответствующего отношения [1]. Очевидно, что наличие знаний и представлений в сфере здоровья не может изменять поведение человека в этой области, не будучи подкрепленным ответственным отношением к здоровью.
Понятие «отношение к здоровью» трактуется большинством ученых как система избирательных связей личности с разными явлениями окружающего мира, способствующими (угрожающими) здоровью, определяющими оценку своего физического и психического состояния, а также организация самой личностью жизнедеятельности, способствующей сохранению здоровья. Отношение к здоровью содержит три основных компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Очевидно, что поведенческий компонент проявляется прежде всего в уровне соответствия стиля жизни человека требованиям здорового образа жизни (ЗОЖ), который является компонентом общей культуры личности и базируется на принципе индивидуальной ответственности за свое здоровье. Критериями ЗОЖ являются осознание ответственности за свое здоровье, активная направленность на его сохранение и развитие, исключение из обыденной жизни вредных для здоровья факторов.
Междисциплинарный анализ научных источников показал, что при рассмотрении феномена здоровья наряду с категорией «ЗОЖ» часто употребляется понятие «культура здоровья», которую считают компонентом общей культуры человека и выделяют ее составляющие: 1) ценностное отношение к своему здоровью и 2) реализация потребности вести здоровый образ жизни. По нашему мнению, выделение второй составляющей как самостоятельной излишне, поскольку она является неизбежным следствием первой -ценностного отношения к здоровью. Известно, что чем выше уровень усвоения ценности, тем большие волевые усилия предпринимает человек для ее реализации (Л.И. Божович).
Т.В. Белинская выделила характеристики ценностного отношения к здоровью: сформированность знаний и представлений о здоровье как о ценности, позитивная валеологическая активность, осознанность отношения к здоровью, наличие умений и навыков сохранения и укрепления здоровья. Она резонно называет механизмом развития ценностного отношения к здоровью активную деятельность субъекта по разрешению противоречия между осознанием ценности здоровья и реальным поведением [2]. По нашему мнению, эта деятельность по разрешению противоречия детерминируется не просто ценностным, а ответственным отношением к здоровью, только при достаточном уровне интернальности личности в сфере здоровья возможна активация этой деятельности. Ценности же могут оставаться на уровне «знаемых», не побуждая человека к активным действиям, когда здоровье на когнитивном уровне переживается как безусловная ценность, но на поведенческом компоненте отношения к здоровью это никак не отражается.
В контексте отношения к здоровью в научной литературе используются термины «ценностное», «ответственное», «осознанное», «позитивное», «активное», «грамотное», «адекватное». Предпочтителен, на наш взгляд, термин «ответственное отношение к здоровью», поскольку именно ответственность за свое здоровье является определяющей детерминантой здоровьесберегающего поведения. По замечанию К.А. Абульхановой, «в такой деятельности, за осуществление которой личность целиком берет на себя ответственность ... происходит превращение личности в ее субъекта» [1, с. 28]. Очевидно, что есть и обратное влияние - превращение в субъекта, возрастание субъектности неизбежно повышает степень интернальности личности, ее ответственности за собственные действия в отношении здоровья. Поэтому педагогическая работа по увеличению субъектности студентов является одним из стратегических условий формирования их ответственного отношения к здоровью.
По мнению А.О. Кошелевой, личная ответственность стимулируется либо чувством самосохранения и потребностью в выживании, либо отношениями ответственной зависимости от групп значимого общения, либо групповыми корпоративными нормами ответственности, принятыми в данном сообществе людей [5]. Следовательно, организуя педагогическое влияние на повышение ответственности студентов в сфере
здоровья, необходимо актуализировать, через правильное информирование о последствиях саморазрушительного поведения, механизмы самосохранения; обеспечить культивирование здоровья в студенческой группе и в масштабах всей образовательной организации.
Студенчество - период, когда человек начинает брать на себя ответственность практически за все сферы своей жизнедеятельности. И в этом плане студенческий возраст можно считать сензитивным для формирования у личности ответственного отношения к здоровью.
Студентов, с одной стороны, принято, в силу возрастных особенностей, считать группой, пренебрежительно относящейся к собственному здоровью (молодым свойственна вера в неисчерпаемость своих физических ресурсов), с другой стороны, их, как будущих работников высококвалифицированного труда, априори наделяют достаточной мерой сознательности, саморегуляции, ответственности, инициативы. В педагогических исследованиях чаще подтверждается первый тезис - фиксируется склонность студентов к нездоровому образу жизни (нарушение режима дня, неправильное питание, употребление психоактивных веществ и пр.) на фоне множества эмоциональных переживаний и высокой мотивации достижений, ухудшение состояния их здоровья из-за превышения адаптационных возможностей, связанного с психическими перегрузками, высоким напряжением в интеллектуально-эмоциональной сфере [8; 10]. Указывается, что в условиях информатизации, глобализации мировых процессов существенно повышается риск аутодеструктивного поведения в молодежной популяции, особенно в среде учащейся молодежи [6].
Несмотря на данные многих исследований о специфике аксиосферы студентов вуза, констатирующих, что в лидирующую тройку ценностей у студентов входят «семья», «здоровье» и «друзья», нельзя не согласиться с подтвержденным эмпирически тезисом Е.П. Пчелкиной о противоречивости в системе их ценностных предпочтений: «Значимость здоровья характеризуется как высокая только на когнитивном уровне, однако на поведенческом она проявляется низкой готовностью и отсутствием реальных действий заботы о нем» [9, с. 35]. Этот тезис подтверждается и другими исследователями, указывающими на разрыв между декларируемыми нормами поведения в отношении здоровья и реальным поведением студентов.
В нашем локальном исследовании с целью выявления отношения к здоровью приняли участие 52 студента бакалавриата Пензенского государственного университета (направление подготовки «Психолого-педагогическое образование»). Для диагностики был выбран тест «Индекс отношения к здоровью и здоровому образу жизни» (С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин), выявляющий интенсивность отношения личности к здоровью и 4 компонента отношения: эмоциональный, когнитивный, практический и поступочный. Авторы теста так дифференцируют практическую и поступочную шкалы: первая указывает на готовность человека включаться в различные практические действия по укреплению здоровья, вторая - на стремление к изменению отношения к здоровью своего социального окружения (семьи, друзей и др.). Познавательная шкала помогает фиксировать степень глубины интересов личности в сфере жизнедеятельности, связанной со здоровьем. Результаты представлены в табл. 1.
Таблица 1
Диагностические данные по тесту «Индекс отношения к здоровью» (%)
Шкалы Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Эмоциональная 30,2 57,7 12,1
Познавательная 38,8 46,5 14,7
Практическая 35,3 47,3 17,4
Поступочная 48,2 43,6 8,2
Общая интенсивность отношения 38,1 48,8 13,1
Представленные в таблице данные позволяют констатировать, что отношение к здоровью у студентов, принявших участие в диагностике, в целом не вызывает педагогического оптимизма.
Так, по шкале «общая интенсивность отношения» (показатель, фиксирующий, насколько в целом сформировано отношение к здоровью у человека, насколько сильно оно проявляется) высокий уровень обнаружен лишь у 13,1% респондентов. Велик процент тех (38,1), у кого отношение к здоровью во всех его компонентах - познавательном, эмоциональном и поведенческом - проявляется на низком уровне. 48,8% студентов продемонстрировали средний уровень по шкале «интенсивность отношения».
Частично подтверждены приведенные выше выводы других исследователей о противоречии между декларируемой ценностью здоровья и реальными поведенческими стратегиями в сфере сбережения здоровья: показатели по поступочной шкале ниже, чем по познавательной (высокий уровень у 8,2% по поступочной шкале и у 14,7% - по познавательной, низкий - у 48,2% и 38,8% соответственно). Это означает, что студенты готовы в лучшем случае воспринимать информацию о здоровье из разных источников, но сами не проявляют активности и инициативы в ее поиске и не стремятся реализовать ее в своем поведении, не стараются менять свое окружение в плане установок на сохранение здоровья. Возможно, на среднегрупповые результаты оказал влияние возраст респондентов (18-21 гг.), незавершенность их личностного развития, при том, что специфика стимульного материала методики С.Д. Дерябо и В. А. Ясвина требует довольно высокого уровня личностной и социальной и зрелости.
Эмоциональная шкала опросника фиксирует, в какой степени человек чувствителен к разным сигналам своего организма, получая удовлетворение от ощущения здоровья, и эстетическим аспектам здоровья (чистота кожи, хорошее телосложение и пр.). Если степень выраженности этого компонента высокая, то человек заботится о здоровье не в силу необходимости, а ради удовольствия. В нашей студенческой выборке высокий показатель по этой шкале выявлен только у 12,1%, третья часть студентов показали низкие баллы. Это несколько расходится с распространенным мнением о том, что молодежь центрирована именно на эстетических аспектах здоровья.
Позитивным фактом является превышение показателей по практической шкале над поступочной -высокий уровень по первой у 17,4% студентов, по второй у 8,2%. Это означает, что, хотя студенты и не являются пропагандистами ЗОЖ, не стремятся повлиять на отношение к здоровью у окружающих (поступочный компонент), почти пятая часть из них активна в заботе о своем здоровье в практической сфере (оздоровительные процедуры, посещение спортивных секций и групп здоровья, приверженность правилам
здорового питания, следование здоровому образу жизни в целом). Нельзя при этом не отметить, что значительная часть студентов (35,3%) продемонстрировала низкую степень выраженности практического компонента отношения к здоровью.
В компетентностной модели выпускника образовательной программы (ФГОС+++) по направлению 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» есть универсальная компетенция (УК-7), предполагающая способность поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности. Индикаторами достижения этой компетенции, в частности, заявлены: ИУК-7.1 - «выбирает здоровьесберегающие технологии для поддержания здорового образа жизни с учетом физиологических особенностей организма и условий реализации профессиональной деятельности» и ИУК-7.3 - «соблюдает и пропагандирует нормы здорового образа жизни в различных жизненных ситуациях и в профессиональной деятельности».
Полученные нами диагностические данные свидетельствуют, однако, что названные индикаторы компетенции УК-7 не достигают желаемого уровня - студенты продемонстрировали относительно низкие показатели по практической (ИУК-7.1) и поступочной (ИУК-7.3) шкалам опросника. Эти данные, безусловно, должны быть руководством к педагогическим действиям, направленным на изменение отношения студентов к здоровью - своему и окружающих. Среди таких мер важное место занимает актуализация некоторых условий и факторов в образовательной среде вуза.
Выводы. Можно присоединиться к И.П. Бочарову, предлагающему следующие педагогические условия формирования ценностного отношения студентов к здоровью: формирование у студентов потребности в здоровом образе жизни; аксиологизация образовательного процесса в вузе; учет возрастной и субкультурной специфики студенчества; преемственность формирования у студентов ценностного отношения к здоровью на основе многоуровневости профессионального образования; формирование экологической культуры студентов [3]. Справедливо, в частности, указание на взаимодетерминацию развития экологической культуры и культуры здоровья, поскольку в обоих случаях речь идет о стратегии сбережения биологического ресурса -в первом случае глобального, во втором - индивидуального. Экологическое сознание и экологическая культура личности, несомненно, являются маркерами ответственности личности в целом и ответственного отношения к здоровью, своему и окружающих, в частности.
Кроме того, по нашему мнению, необходимы следующие педагогические условия (условия здесь понимаются как значимо влияющие обстоятельства в образовательном процессе вуза):
- такая постановка проблематики здоровья в образовательном процессе (с привлечением потенциала учебных курсов экологии, философии, культурологии, иностранного языка, психологии, педагогики), чтобы студенты воспринимали здоровый образ жизни не только как личностную, но и как профессиональную ценность (через рефлексию феномена здоровья в контексте жизненного самоопределения, стратегии индивидуальной и профессиональной самоэффективности);
- реальный, а не декларируемый акцент на деятельностном подходе в формировании ответственного отношения студентов к здоровью посредством широкого диапазона систематической оздоровительной и физкультурно-спортивной активности, поскольку превалирующий в вузе информационный подход не способен решить проблему формирования такого отношения;
- обязательная свобода выбора форм и методов внеучебной оздоровительной и физкультурно-спортивной деятельности студентов, обеспечивающая заинтересованную систематическую включенность в контекст ЗОЖ, и исключающая тотальное принуждение и начетничество;
- применение в рамках занятий по физической культуре специальных диагностических приемов, методов самодиагностики, позволяющих формировать у студентов адекватную самооценку своего здоровья и адекватную оценку необходимых усилий по его поддержанию и развитию (известна интегрирующая роль эмоционально-оценочного компонента в структуре отношения к здоровью);
- использование в работе со студентами интернет-ресурсов (сайты с велнес-программами, социальные ролики, блоги и влоги, документальные и художественные фильмы), в привлекательной для молодежи форме пропагандирующих модные модели поведения по управлению своим индивидуальным здоровьем, соотносимые со здоровым образом жизни и самосохранительным поведением, при этом апеллирующих к личной ответственности человека за свою жизнь и здоровье;
- реализация принципа опережающего воздействия (первичной профилактики) - устранение неблагоприятных факторов, вызывающих здоровьеповреждающее поведение, повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов (во множестве присутствующих в жизни студенческого сообщества), системная демонстрация студентам идеи неразрывного единства категорий «безопасность жизнедеятельности» и «ответственное отношение к здоровью»;
- культивирование в среде профессорско-преподавательского состава вуза ориентации на здоровый образ жизни (педагог обязан демонстрировать воспитанникам здоровьеориентированные образцы и нормы поведения), а также освоение педагогами приемов педагогической поддержки студентов в такой ориентации.
Базовым, стратегическим условием формирования у студентов ответственного отношения к здоровью является, как отмечалось выше, повышение уровня их субъектности, влекущее за собой развитие ответственности личности. Один из способов актуализации этого условия - создание в образовательном процессе ситуаций выбора, необходимости принятия решений студентом с последующим осознанием своей ответственности за эти выборы и решения.
В целом, учить студентов делать выбор и принимать решения - актуальнейшая задача в современных реалиях, когда стремительно расширяется пространство альтернатив и диапазон выборов образа жизни в целом и здорового образа жизни, в частности.
Литература:
1. Абульханова К.А. Проблема соотношения личности, индивидуальности, субъекта // Современная личность: Психологические исследования. - М.: ИП РАН, 2012. - С. 17-35.
2. Белинская Т.В. Психологические составляющие развития ценностного отношения к здоровью у студентов педагогического вуза: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2005. - 174 с.
3. Бочаров И.П. Педагогические условия формирования ценностного отношения к здоровью у студентов высшей школы технического профиля // Вестник московского государственного областного университета. - 2014. - №2. - С. 8-19.
4. Журавлева И.В. Отношение к здоровью индивида и общества: учебн. пособие. - М.: Наука, 2006. - 238 с.
5. Кошелева А.О. Профессиональное образование: инновационная функция: монография. - Орел: ОГУ им. И.С. Тургенева, 2018. - 188 с.
6. Лапшин В.Е. Формирование жизнеутверждающих идеалов как мера профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2010. - № 2 (14). - С. 153-159.
7. Маджуга А.Г. Психолого-педагогические детерминанты формирования культуры здоровья студентов в условиях современного вуза / А.Г. Маджуга, Р.М. Давлетшина. - Стерлитамак: СГПА им. З. Биишевой, 2011. - 194 с.
8. МеермановаИ.Б.,КойгельдиноваШ.С.,ИбраевС.А. Состояние здоровья студентов, обучающихся в высших учебных заведениях // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. Медицинские науки. - 2017. - №2. - С. 193-197.
9. Пчелкина Е.П. Образовательная среда вуза в формировании ценностных предпочтений студентов в отношении здоровья // Научный результат. Педагогика и психология образования. - 2014. - С. 30-39.
10. Семикин В.В., Анисимов А.И., Басаровская П.А. Ценностно-смысловые ориентации и отношение к здоровью студентов вузов // Развитие личности. - 2018. - №4. - С. 120-133.
Педагогика
УДК 372.8
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и дошкольной психологии Башаева Совбика Абуевна
Чеченский государственный педагогический университет (г. Грозный); кандидат педагогических наук, доцент кафедры методик начального образования Мукаева Асет Шахидовна
Чеченский государственный педагогический университет( г. Грозный)
О ПРОБЛЕМЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПУТЯХ ЕЕ РЕШЕНИЯ
Аннотация. На современном этапе проблема преемственности смежных звеньев системы образования стоит достаточно остро, являясь одной из центральных проблем отечественной педагогики. Цель исследования - изучить основные составляющие проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования. В ходе проведенного анализа определены основные составляющие преемственности образовательного процесса: целевая направленность, обусловленная органичным сочетанием целей и задач воспитания и обучения детей на каждой конкретной ступени их развития; содержательная направленность, связанная с разработкой и обеспечением «сквозных» линий в содержании, подготовкой единых курсов изучения отдельных программ и технологическая направленность, предусматривающая внедрение инновационных форм, методов и способов воспитания и обучения детей. Таким образом, наиболее сложным и уязвимым с психологической точки зрения является переходный период от дошкольного к школьному детству.
Ключевые слова: начальное образование, дошкольное образование, преемственность в образовании, ступени развития.
Annotation. The problem of continuity between adjacent links of the education system has always been one of the central problems of domestic pedagogy. The aim of the research is to study the main components of the problem of continuity of preschool and primary school education. In the course of the analysis, the main components of the continuity of the educational process were determined: Target orientation associated with the coordination of goals and objectives of upbringing and teaching children at each specific stage of their development; content orientation associated with the development and provision of "through" lines in the content, the preparation of uniform courses for the study of individual programs and technological orientation, providing for the introduction of innovative forms, methods and ways of raising and educating children. Thus, the most difficult and vulnerable from a psychological point of view is the transition period from preschool to school childhood.
Keywords: primary education, preschool education, continuity in education, stages of development.
Введение. На современном этапе проблема преемственности смежных звеньев системы образования стоит достаточно остро, являясь одной из центральных проблем отечественной педагогики. В педагогических исследованиях данная проблема освещена достаточно подробно, вместе с тем ряд аспектов преемственности нуждается в дальнейшем изучении.
По результатам проведенных исследований определены теоретические, организационно-методические принципы преемственности, пути ее реализации в условиях непрерывности образования [1, 3].
Цель исследования - изучить основные составляющие проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования.
Методы исследования. Преемственность - внутренняя органическая связь общего духовного и физического развития на стыке дошкольного и школьного возраста, внутренняя подготовка к логическому переходу на следующую ступень развития. Ряд отечественных и зарубежных педагогов-практиков в качестве основного компонента преемственности называют учебно-воспитательный процесс в целом [6, 8].
Изложение основного материала статьи. Некоторые ученые демонстрируют принципы преемственности в методах и видах обучения, используя концепцию учебно-игровой деятельности. Очень часто имеют место исследования, в которых доказывается, что преемственность необходимо осуществлять комплексно, на всех этапах обучения, принимая во внимание цели, содержание, формы, методы, и реализовывать посредством взаимодействия всего комплекса профессиональных уровней [7].
В 1996 году Коллегией Министерства образования Российской Федерации была утверждена преемственность в качестве основного условия непрерывности образовательного процесса, в качестве идеи приоритета развития личности выступил лидирующий принцип преемственности на этапе дошкольного -
