CC BY
209
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 1 (57) январь-февраль ^
сП/едаГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗ ВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБ НОСТЕЙ УЧА ЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ИСКУССТВА
УДК 37.036:793 В. Н. Нило в
Институт художественного образования Российской академии образования
В статье рассмотрены педагогические условия формирования и развития творческих способностей учащихся, со всей совокупностью принципов, методов и основ целеполагания, что позволит педагогу-хореографу грамотно и осознанно подходить к построению урока хореографии.
Ключевые слова: художественно-творческие способности, музыкально-хореографическое наследие, пластико-интонационная форма и содержание урока.
V. N. Nilov
Institute of Art Education, Russian Academy of Education, Pogodinskaya str. 8, bldg 1, Moscow, Russian Federation, 119121
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF CREATIVE ABILITIES OF PUPILS BY MEANS OF CHOREOGRAPHY
Pedagogical conditions of forming and development of student creative abilities (with all principles, modes and basis of goal setting) let the teacher be competent at the construction of choreography lesson forming choreographic and musical culture of students as a part of their spiritual culture.
Keywords: creative abilities, choreographic-musical heritage, plastique-intonational form and content of choreography lesson.
Педагогические условия формирования и развития творческих способностей учащихся средствами хореографического искусства находят своё применение на уроках хореографии, где они формируют хореографическую и музыкальную культуру учащихся как часть их общей духовной культуры. В этом смысле учащиеся не должны быть лишь только потребителями культурного наследия, они должны стать носителями культуры, продолжателями её и творца-
ми. Но как дойти до того, чтобы учащиеся сами хотели сформировать эти творческие способности, как организовать на уроке хореографии процесс овладения ими? Именно в этом и заключается основная трудность и главная задача каждого педагога хореографии.
Каждый урок хореографии, развивая творческие способности учащихся, накапливает размышления о ценностях хореографического искусства. Отсюда огромная
194 НИЛОВ ВЯЧЕСЛАВ НИКОЛАЕВИЧ — доктор педагогических наук, профессор, Институт художе-
ственного образования Российской академии образования
NILOV VIACHESLAV NIKOLAEVICH - Full Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Institute of Art Education, Russian Academy of Education
e-mail: [email protected] © Нилов В. Н., 2014
^ Образование в сфере культуры
Ф
сложность и ответственность в выстраивании педагогических условий формирования и развития творческих способностей учащихся на уроке хореографии. При этом общая дидактика не всегда применима к педагогике хореографического искусства Точнее, общедидактические понятия применимы лишь в самом общем смысле. Например, знакомство учащихся с музыкально-хореографическим наследием преподаватель хореографии начинает с беседы, задаёт им вопросы о балетмейстере, композиторе и художнике, об исполнителях и о самом хореографическом произведении (словесный мешод)\ по ходу беседы показывает и даёт возможность просмотреть и прослушать фрагменты хореографических произведений (наглядно-слуховой метод); сообщает интересные сведения об истории создания хореографической пластики или об её обстоятельствах исполнения (стимулирующий мешод); прослушивая музыку и исполняя хореографическую пластику, просит сравнивать и анализировать отдельные её фрагменты (наглядно-слуховой метод, метод анализа и сравнения) [2, с. 174]; определяет идею пластико-интонационного содержания урока, используя мешод обобщения и так далее.
Однако педагогика хореографического искусства — это система специфических понятий, с помощью которых раскрываются её сущностные характеристики и взаимосвязи, отвечающие высокому назначению искусства как явления человеческой деятельности. Такая система содержит в себе принцип целостности и направленности на развитие художе ст вен но-твор че ских спо соб но стей учеников, для чего, на наш взгляд, необходима особенная технология. Мы назвали её «Педагогические условия формирования урока хореографии», определив, таким образом, форму для её художественного содержа ния.
В силу данной специфичности мы считаем необходимым переосмысление всех составляющих такой системы, начиная с ди-
дактических критериев целеполагания. Если педагогическим условием формирования урока хореографии является понятие цели как планируемого результата учебной деятельности, то мы вводим понятие смысла обучения, как более ёмкого по отношению к цели обучения и вместе с тем имеющего в себе такую процессуальную характеристику, как идея урока, отражающая познание целостности. Мало знать, что планировать и как вести урок, какой пластический и музыкальный материал надо дать, надо знать для чего и с какой целью проводится данный урок.
Понимать смысл урока хореографии — значит видеть его идею, ставить правильным образом цель, прогнозировать результат и наполнить этим смыслом весь процесс урока. А связав в один узел мотивационную и ценностную сферы, познавательное и преобразующее начала, образующие вместе доминанту в развитии личности, мы получим понятие смысла урока хореографии, который в творческом педагогическом процессе становится основным ориентиром целостной системы. Тем более что понятие смысла урока хореографии имеет непосредственное отношение к искусству музыкально-хореографического наследия.
Воздействие музыкального и хореографического искусства на личность ученика затрагивает с мы с ло жизненные ценности, которые определяют художественное отно-ше ние и лич но ст ное ново обра зова ние в развитии творческих способностей учащихся. Обоснование смыслового компонента мы строим на интеграции теорий «личностного смысла» (А.Леонтьев), «поиска смысла» (В. Франкл), «пассионарности» (Л.Гумилев).
Поставив понятие «смысл урока хореографии», мы формулируем этот смысл таким образом, что бы рас крыть «че ловече-ское в человеке», а именно — творческий потенциал и высокий уровень художественного творчества средствами хореографического искусства. А чтобы это определение не становилось дополнительным сложным
Ф
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 1 (57) январь-февраль ^
Ф
понятием, его необходимо конкретизировать через постановку цели урока хореографии.
Формирование духовной культуры как час ти об щей культу ры уча щих ся в на ших педагогических условиях, как и в концепции «Развитие художественно-творческих способностей учащихся средствами хореографического искусства», становится целью обучения. Это закономерно и обусловлено тем, что «человеческое в человеке» нельзя рассматривать в отрыве от общей культуры. Здесь смысл урока хореографии находит свою конкретизацию через цель. А ученик, осмыслив пластико-интонационное содержание урока, «пропускает» его через себя в сконцентрированном, обобщённом виде, это и будет означать формирование в учащихся общечеловеческих духовных ценностей.
В связи с тем, что и в основе художественного творчества лежит особое отношение человека к действительности, то одной из важ ней ших за дач в на ших пе да гоги че ских условиях, реализующих принцип целостности, ста новит ся формирование у уча щихся художественно-эстетического отношения к действительности, благодаря которому и становится возможным проявление способностей к художественному творчеству.
Развитие художественного творчества подразумевает актуализацию процесса восхождения личности к ценностям культуры, стрем ле ние через цен но сти хорео гра фи че-ского искусства идти к поиску и самореа-ли за ции смыс ла соб ст вен ной жиз ни, сво ей творческой деятельности. Содержание эстетического отношения отличает ощущение гармонии во всем и в самом себе, причём гармонии внутреннего плана, не привносимой из вне, а лич но ст но ос мыс лен ной и при-сво ен ной.
В связи с этим на любом уроке хореографии знания, которые несёт педагог, должны быть не только освоены и осознаны, но и присвоены, чтобы стать личностно значимой информацией. Таким образом, процесс осмысления содержания урока хореогра-
фии с по сле дую щим творче ским пре образованием и присвоением этого смысла учеником формирует художественно-эстетическое отношение и проецирует его на предметы и явления окружающего мира.
В понимании «эстетического отношения личности» мы исходим из сложной структуры данного феномена, содержательную сторону которого составляет «отношение к миру прекрасного» со стороны растущего человека, приобретающего жизненные ориентиры, ищущего своё место в жизни. Мы пришли к выводу, что эстетическое отношение учащегося направлено на осмысление художественной деятельности, включает ус та нов ку соз на ния на рост лич но сти, вызывая самодвижение в творческой деятельности. Внешний компонент — это ориентация на ценности хореографического искусства, внутренний — ценностно-смысловая ориентация, которая соотносится с целостностью личности. Психологический опыт утверждения общечеловеческих ценностей в индивидуальном сознании (Т. Бяу-кас, О. Зевина) показал, что современный человек для сознательного существования в ми ре дол жен по местить се бя в мир обще человеческих ценностей, чтобы сформировать своё цен ност но-смысловое пространст во. Учащийся, проживая внутри себя ценности хореографического искусства, способен развивать свои возможности так, чтобы состоялось «рождение» собственного пути.
Данные педагогические условия определили следующие эффективные приёмы формирования и развития творческих способностей учащихся: аксиологизация хореографического образования посредством актуализации ценностного потенциала хореографического искусства; приобретение и накопление «хореографического опыта» с помощью педагога; актуализация лично-ст ных свойств уче ни ка, его творче ских способностей; приобретение и накопление «хореографического опыта» с помощью педагога; реализация взаимодействия: педагог и ученик в совместной деятельности; осоз-
Ф
^ Образование в сфере культуры
Ф
нан ная передача педа гогом оду хо творён но-сти идей общечеловеческих ценностей в музыкально-хореографическом наследии.
Рассмотрим проблемы урока хореографии через реализацию диалектического закона един ст ва содер жа ния и формы. Поскольку урок хореографии должен быть уроком искусства, как уже было сказано неоднократно, он должен через пластико-интонационное содержание возвышать учащихся до содержательных высот, художественных идей. А «художественная идея», основанная на хореографической пластике и его ду хов но-нрав ст вен ных кате гори ях, являет ся ос нов ной ли нией уро ка. Только в таком случае становятся понятны и принципиально важны слова Н. И. Тарасова о том, что «...как бы тщательно ни был проработан план урока, как бы ни был обильно заготовлен пластический материал из собственного жизнен ного опы та, сколько бы ярких и убедительных цитат ни припас, — не получится урока, если не осознана идея, основная мысль, которую учитель хочет внушить своим ученикам, ради которой он сегодня выходит перед ними и берет на себя смелую ответственность вести с ними разговор. Мало знать, о чем ты поведёшь этот разговор и как ты его поведёшь, — надо знать, во имя чего решил ты его повести!» [6].
В связи с этим, а также в противовес сложившейся научной методике, когда происходит от рыв содер жа ния от фор мы, мы считаем, что анализ урока хореографии в его науч ном вы ра же нии — это про цесс про слеживания того, как содержание определяет форму. Этот анализ осуществляется не «по очереди», не раздельно — сначала о характере, средствах выразительности, о фор-маль ной струк ту ре, а только затем за даёмся вопросом, что данная хореографическая пластика может выражать? Он протекает одновременно в противоположных направлениях — от содержания к форме и от формы к содержанию, в нем осуществляется анализ через синтез и синтез через анализ, част ное пони мает ся че рез об щее, а об щее —
через частное [1].
Работая с пластико-интонационным содержанием урока хореографии, педагог-хореограф, чтобы познать целое, вынужден всегда прибегать к аналитическому разбору. Анализ (с греческого «разложение») — в самом общем значении этого слова есть процесс мысленного или фактического разъединения чего-то целого на составные части [2, с. 360]. Так, в процессе изучения пласти-ко-интонационного и эмоционально-смы-сло вого содер жа ния уро ка, его жан ровой природы и гармонии, его фактуры и драматургии, образности и композиции, педагог рассматривает их отдельно друг от друга. Говоря об анализе урока хореографии, мы име ем в ви ду и сле дую щую фа зу по зна ния — синтез, который представляет собой объединение отдельных элементов хореографической пластики. Такой анализ подводит к пони ма нию це лого как сис те мы, в ко торой значение одних пласти ческих элемен тов определяется другими, а целое возникает лишь в их взаимосвязи.
В нашем же понимании целое должно присутствовать при работе над хореографической пластикой изначально, как предпо-сыл ка, как ги по те за, и на ходить ся на про-тя же нии все го раз бора как цель, един ст венное назначение всего задуманного анализа. Только в этом случае целостность урока хо-рео гра фии будет дер жать ся на стерж не художественной идеи и образно-эмоциональном содер жа нии. При этом ис пол ни тель-ская техника на уроке хореографии должна быть рассмотрена и расценена с точки зрения сопричастности и раскрытия содержания хореографического произведения. «Содержание и глубина хореографического произведения могут быть верно и полно рас-кры ты только с по мощью ис пол ни тель ской техники танца» [6, с. 25].
Из этого следует, что любой анализ урока хореографии, если он претендует на це-лост ность ана лиза, дол жен быть построен как разбор содержательной формы, где все элементы, конструкции хореографической
Ф
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 1 (57) январь-февраль ^
Ф
пластики будут выведены и определены худо же ст вен ной иде ей уро ка, его содер жа-тельной стороной. И нередко в этом случае ана лиз при ни ма ет обо рот де таль ного обсуждения исполнения конкретных движений, вырванных из среды их существования — из живой ткани хореографического произведения. Тогда хореографическая пластика сразу теряет свою художественность, а урок хореографии превращается в набор движений и вновь вместо содержательной формы перед нами «содержание» и «форма».
Но подобная подмена недопустима и при анализе урока хореографии, который будет целостным лишь в том случае, когда разбор его частей, структур, взаимосвязей исход ных момен тов возь мёт худо же ст вен ную идею как своё адек ват ное вопло щение в каждой детали формы. Только в этом случае воз ник ший в соз на нии де таль ный ана лиз хореографического урока будет иметь чёткую структуру взаимосвязи и взаимообусловленности изначально заданным целым, а синтез станет не механическим сложением, а вытекающим и, фактически, самопро-из воль ным мо мен том фор ми рова ния уро ка.
Итак, «художественная идея» как исходный момент понимания содержания произ-ве де ния ис кусст ва, а значит, и содер жа ния урока хореографии является не только абсолютным условием художественного освоения пред ме та и ценностного присвоения информации личностью, но должна непременно витать на уроке как предпосылка и цель. И поскольку урок разворачивает хореографическую ткань художественного мышления педагога хореографа, в единстве содержания — идеи и формы — пласти-ческо-интонационно-стилевой организации хореографического пространства, то его можно представить как демонстрацию проявления единого в многообразии.
Конечно, огромное множество вариантов изложения педагогом-хореографом своей мысли не позволит нам, по всей видимости, унифицировать, привести к общему знаме-
нате лю технологии построения урока. Но ясно, что это процесс исследования проблемы будет решаться на очень вы со ком фи ло-софском, идейно-смысловом уровне, данном нам че рез сим волы и музы кально-хо-реографическое наследие. Педагог хорео-гра фии дол жен строить диа лог с учени ка ми по пути «восхождения» от абстрактного — вечной ценности, «предельного обобщения», к рождению мыслей, переживаний внутри каждого ученика в их лишь человеку присущим многообразии и противоположности.
Основываясь на диалектике в качестве логики познания и опираясь на универсальный метод: метод содержательного анализа (Л. Школяр), который возведён в ранг принципа, мы тем самым обозначили целостность всей педагогической системы, где принцип содержательного анализа стано-вит ся и пред по сыл кой и це лью разви тия ху-доже ст вен но-твор че ских спо соб но стей учащих ся, дик туя за ко ны по строе ния це ло ст-ной системы на уроке хореографии.
Изложенная теоретическая база, а также не обходи мый и дос таточ ный опыт изучения развития художественно-творческих способностей учащихся на уроках хо-рео гра фии по зво ли ли нам вы вес ти, наряду с принципом содержательного анализа, ряд принципов целостной педагогической системы. Поэтому мы выделяем: принцип целостности, принцип адекватности и принцип образности, которые, по нашему мнению, долж ны быть ве ду щи ми в творче-ско-педагогическом процессе на уроке хореографии.
Принцип целостности — в нем целостность рассматривается как следствие, она лежит в основе всех явлений действительности. Принцип целостности рассматривается в процессе разворачивания содержания урока хореографии от целого к его частям и обратно, на качественно новом уровне, к воссоединению познанного целого. Иными словами, через процесс творческого погружения в интонационно-пластическое
Ф
^ Образование в сфере культуры
Ф
содержание урока хореографии педагог добивает ся того, что ученик, ос ваи вая содержание урока, анализирует детали разворачивающейся формы, чтобы в результате прийти к осознанию художественной идеи содержа ния.
Принцип адеквашносши органично «вытекает» из принципа целостности, конкретизируя его как методику методологии. Только исследуя предмет или явления во всей его сложной организованности, совокупности всех час тей, обусловлен ных внутрен ней взаимосвязью, мы приближаемся к подлинному отражению этого предмета или явления. Хореографическое искусство по природе сво ей диа лек тич но, а это значит, что диалектика должна стать методом познания ис кус ст ва. Ис кус ст во — вер ши на творческой деятельности человека, значит, урок хореографии должен стать деятельностью по выявлению особенностей этого творчества, и в частности — особенностей художественного творчества ученика.
Принцип образносши диктует необходимость по строе ния уро ка хорео гра фии на уровне обобщений-образов: «искусство не думает мелочами». Понятие художественного образа — центральное в педагогике искусства. Будучи «конкретной реальностью сущности», «художественный образ» преобразует действительность, сохраняя её самобытность и целостность, «проявляя заложенные в этом образе эстетические возможности» [3, с. 49]. Через раскрытие идеи хореографического произведения, художественного образа или образов, которые фор ми ру ют мыш ле ние уча щих ся, по сти-гающих тайны создания хореографических произведений, реализуются все те высокие за дачи, ко торые ста вит перед со бой хореограф. Разговор на язы ке обра зов дол жен строить ся с са мых первых уро ков хорео гра-фии, только такой подход сможет поднять ученика на должный уровень воспри ятия ис кус ст ва.
Принцип необыденности, в отличие от по все дневно сти, так же дол жен стать ве ду-
щим в технологии целостности. Как было отмечено выше, каждый урок хореографии дол жен не сти вы со кое ду хов но-нрав ствен-ное содержание. Важнейшей задачей формирования эстетического отношения и развития творческих способностей учащихся является формирование категории прекрасного в ис тин ном, глу боком и про ти воре чи-вом её смысле. Именно в той плоскости, где этическое смыкается с эстетическим (красивое всегда полезно), и лежит процесс формирования художественной идеи. Только музыкально-хореографическое наследие, ото бран ное и про верен ное ве ка ми, ста но-вится объектом изложения творческой мысли хореографа и композитора. Именно оно может и должно формировать внутренний мир учени ка.
Принцип творческого напряжения. Сущность этого принципа обуславливается необходимостью постоянно поддерживать твор че ский ин те рес в уче ни ках, что бы творческая активность могла проявлять себя в каждом моменте урока хореографии. Только таким образом выстроенный процесс будет наиболее эффективно развивать творческие способности учащихся. Задействовав все виды творческой активности, такие как познавательная (любопытство), мошива-ционная (внутренний стимул), преобразующая (потенциальная тяга к творчеству, созиданию), с помощью специально организуемой на уроке хореографии творческой ситуации, необходимо держать учащегося в творческом напряжении. Подобно тому, как драматургическая линия хореографического произведения держит в напряжении воспринимающего в ожидании развязки, на пол нен ной глу боким нрав ст вен ным смыслом, так и драматургия урока должна напряжённо вести учащихся к кульминационной «точке кипения», чтобы разрешить все поставленные уроком хореографии творческие противоречия.
Здесь педагогу-хореографу приходит на помощь понимание того, что эффективно зажечь мысль, заинтересовать, ожи-
Ф
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 1 (57) январь-февраль ^
Ф
вить мыслительную деятельность учащихся можно всегда через проблему. «Проблемный мешод» сталкивает противоречия и заставляет пытливый ум ученика строить гипотезы, выдвигать предположения. А это всегда побуждает к разворачиванию процесса исследования, диалогу и той самой деятельности по проживанию через себя единства в многообразии гениально оформленных «мыслей-переживаний» хореографа и композитора. А про бле мы-по буж дения могут быть самые разные, от общих: «почему так исполнять», до столкновения мотивов, противоположных по отношению друг к другу.
Проблематизация содержания каждого урока хореографии актуализирует творческую акшивносшь и ценностную ориентацию уче ни ка и при водит к ре ше нию стоя щей проблемы, позволив сделать самостоятельное от кры тие. В свя зи с этим не обходи мым становится определение метода, который будет соответствовать всем перечисленным требованиям. Мы называем такой метод методом художественного открытия (В. Нилов, Ж.Чечина). Это и будет организационной единицей технологии, позволяющей вы строить про цесс вы ве де ния содержания урока хореографии, активизировав творческий потенциал учеников. Говоря о необходимости такого метода, мы предполагаем, в первую очередь, наличие в его основе проблемносши, суть которой состоит в осознании ценности и постоянной новизны каждого проявления хореографического искусства, а значит, в отказе от стандартных ре ше ний, в стрем ле нии к по ис ку ори ги-нальных, неповторимых его вариантов.
Метод художественного открытия выступает как своеобразная игра, смысл которой не столько в достижении цели, сколько в свободном выражении своих шворческих сил, в возможности познавать и решать художественные задачи, легко, «играючи», освободившись от утилитарных целей. Такая ситуация на уроке хореографии — результат слож ного взаи модей ст вия его субъ ек тов и объективно заданного содержания. При
этом материал как бы задаёт сферу творческого поиска и самовыражения участников учебно-творческого процесса, а те, в свою очередь, неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жизненные смыс лы.
Метод художественного открытия может содер жать в сво ей ос нове: са мо стоя тель ную постановку цели и нравственный выбор; реализацию роли соавтора художественного процесса; проявления воли и переживания в радости собственного открытия; ощущение собственной значимости; самоанализ и самооценку; принятие новых ценностей и отказ от своего прежнего мировоззрения; осознание своей ответственности за явления при род ной и соци аль ной дей ст ви тель-ности и др. [4, с. 57].
Из вест но, что у под ро ст ков стрем ле ние к самостоятельности, самоутверждению влияет и на их хореографические интересы. Столкновение раз лич ных точек зрения создаёт проблемную сишуацию, которая разрешается в последующей дискуссии, буквально захватывающей весь класс, не оставляя никого равнодушным. В процессе дискуссии учащиеся думают и отстаивают свою точку зрения, ак тивизиру ют весь свой опыт в области хореографического искусства, а педагог помогает ученикам сравнивать, противопоставлять разные мнения, не навязывая своего. Он побуждает их делать выводы о пра вильно сти той или иной по зи ции, приводить примеры из разных направлений хореографического искусства.
Из этого вытекают следующие педагогические условия, вы пол не ние ко торых обя за-тель но пе да гогом хорео гра фии для ус пеш-ного овладения методом художественного ошкрышия:
• выстраивать урок хореографии через сис темообразующий фактор цен ност но-го компонента, раскрывающего значимость изучаемого музыкально-хореографического наследия для совершенствования обучения;
• формировать урок хореографии: от
Ф
^ Образование в сфере культуры
Ф
художественного целого к анализу его частей, а далее к обобщению качественно нового целого; делая открытия на заранее про ду ман ном пе да гогом эта пе, яв ляю щем ся «кульминацией» всей драматургической линии урока;
• задействовать все виды творческой активности ученика: познавательную (любопытство), мотивационную (внутренний стимул), преобразующую (потенциальную тягу к творчеству и созиданию), и с помощью специально организуемой на уроке хорео-гра фии творче ской си туа ции дер жать учащегося в творческом напряжении;
• исследовать урок хореографии во всей его сложной организованности, совокупности всех час тей, обусловлен ных внутрен ней взаимосвязью; приблизится к подлинно-
му отражению художественности в освоении хореографической пластики, развивая творческие способности и поднимая учащихся до высот хореографического искус-ст ва;
• создать процесс творческого погружения в интонационно-пластическое содержание урока хореографии, осваивая его содержание, анализируя детали разворачивающейся формы, что бы в результате прий ти к осознанию художественной идеи урока.
Педагогические условия формирования и развития творческих способностей учащихся, со всей совокупностью принципов, методов и основ целеполагания, позволят педагогу-хореографу грамот но и осознанно подходить к построению урока хореографии.
Примечания
1. Ванслав В. В. Форма. Содержание // Балет : энциклопедия / гл. ред. Ю. Н. Григорович. Москва : Энциклопедия, 1981.
2. В мире искусства. Словарь основных терминов по искусствоведению, эстетике, педагогики и психологии искусства. Москва, 2001.
3. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Москва, 1991.
4. Нилов В. Н. Хореография в системе художественного воспитания школьников: теория и практика : дис. на соиск. уч. ст. канд. педагогических наук/ Нилов Вячеслав Николаевич. Москва, 1998.
5. Нилов В. Н. Современное состояние хореографического искусства в художественном образовании детей и молодёжи // Мир в котором я живу. Культурологические аспекты сложения целостной картины мира учащихся. Ежегодник Школы НОУ «XXI век». Москва : ИХО РАО, 2010. С. 71—82.
6. Тарасов Н. И. Классический танец. Школа мужского исполнительства. Москва : Искусство, 1981.
Ф
References
1. Vanslav V. V. Forma. Soderzhanie [Form. Contents]. Balet: jenciklopedija [Ballet: Encyclopedia], ed. by Yu. N. Grigorovich. Moscow, Encyclopaedia Publ. 1981.
2. V mire iskusstva. Slovak osnovnyh terminov po iskusstvovedeniju, jestetike, pedagogiki i psihologii iskusstva [The world of art. A Glossary of key terms on art, aesthetics, pedagogy and psychology of art]. Moscow, 2001.
3. Vygodskij L. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste [Imagination and creativity of children]. Moscow, 1991.
4. Nilov V. N. Horeografija v sisteme hudozhestvennogo vospitanija shkolnikov: teorija i praktika. Diss. kand. ped. nauk. [Choreography in the system of art education in schools: theory and practice. Cand. pedagogical sci. diss.]. Moscow, 1998.
5. Nilov V. N. Sovremennoe sostojanie horeograficheskogo iskusstva v hudozhestvennom obrazovanii detej i molodezhi [Modern state choreographic art in art education of children and youth]. Mir v kotorom ja zhivu. Kulturologicheskie aspekty slozhenija celostnoj kartiny mira uchashhihsja. Ezhegodnik Shkoly NOU «XXI vek» [The World in which I live. Cultural aspects of the addition of a holistic picture of the world students. Yearbook School KNOW «the XX1 century»]. Moscow, 2010, pp. 71—82.
6. Tarasov N. I. Klassicheskij tanec. Shkola muzhskogo ispolnitelstva [Classical dance. School male performance]. Moscow, Iskusstvo Publ., [Art Publ.], 1981.
