CC BY
86
УДК 377.5
Bulankina M.K., senior lecturer, Moscow State Academy of Choreography (Moscow, Russia), E-mail: marinakb@mail.ru
PEDAGOGICAL TASKS OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF TEACHERS AND BALLET ACCOMPANISTS WHEN WORKING WITH STUDENTS OF CHOREOGRAPHIC EDUCATIONAL INSTITUTIONS. The article considers a problem of improving the efficiency of teaching special choreographic disciplines in the process of professional training of future ballet dancers in professional dance education. The article considers the basic modern approaches to the improvement of training of future ballet artists and choreographers. The author describes teaching practice, the range of tasks teachers-choreographers and accompanists, the role of the development of music of the future ballet dancers. It is proved that in the conditions of the modern school the dance education requires special importance in the development of musical competences of choreography teachers and accompanists with pedagogical competences. The research defines the important task of increasing the efficiency of joint pedagogical activity of choreography teachers and ballet accompanists.
Key words: dance education, accompaniment activity, ballet, pedagogy.
М.К. Буланкина, доц. каф. концертмейстерского мастерства и музыкального образования, ФГБОУ ВПО «Московская
государственная академия хореографии», г. Москва, Е-mail: marinakb@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ БАЛЕТА И КОНЦЕРТМЕЙСТЕРОВ
ПРИ РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ ХОРЕОГРАФИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
В статье рассматривается проблема повышения эффективности преподавания хореографических специальных дисциплин в процессе профессиональной подготовки будущих артистов балета в системе профессионального хореографического образования. Автором описывается педагогическая специфика занятий, круг задач педагогов-хореографов и концертмейстеров, роль развития музыкальности будущих артистов балета. Доказывается, что в условиях современного хореографического образования особую значимость приобретает развитие музыкальных компетенций педагогов-хореографов и педагогических компетенций концертмейстеров. Определяются важнейшие задачи повышения эффективности совместной педагогической деятельности педагогов-хореографов и концертмейстеров балета.
Ключевые слова: хореографическое образование, концертмейстерская деятельность, балет, педагогика.
Обучение и воспитание будущих артистов балета - сложные педагогические задачи, реализовать которые на высоком профессиональном уровне - прямая обязанность педагогов и концертмейстеров, занимающихся с обучающимися, начиная с самого младшего возраста. При том, что профессиональный отбор в хореографических учебных заведениях весьма строг, контингент обучающихся не может и не должен быть однородным, так как артист - уникальная творческая личность, и индивидуальные особенности каждого ученика могут проявиться как основа его неповторимого образа, будущих ролей и самостоятельного творчества. Поэтому в процессе работы педагогов специальных хореографических дисциплин и концертмейстеров, являющихся полноправными участниками педагогического процесса, встают задачи раскрытия личностных особенностей учащихся, развития их способностей, в особенности таких, как музыкальность, танцевальность, а также - эстетического видения своей будущей профессии, хореографического и музыкального материала.
Балет - искусство синтетическое, в нём переплетаются различные виды искусства: музыкальное, драматическое действие, литературный текст (либретто представляет собой литературно-драматическую основу), костюмы, декорации. Всё это заставляет прилагать усилия к формированию комплексных профессионально-значимых качеств личности будущего артиста [1].
Урок по специальной хореографической дисциплине, например, по классическому танцу - это совокупность контрастных музыкально-пластических образов. В нём реализуются принципы синтеза музыки, литературы, языка и хореографии - как основа музыкально-сценического искусства балета, интонационно-пластическое и художественное единство музыкальной, хореографической и литературной (языковой, речевой) интонации.
Задачи хореографического урока - выявление соотношения, связи музыкальных, пластических и речевых интонаций, в которых ставятся вопросы направления мелодического движения, совпадения фразировки, темпа развития музыкального и хореографического материала, формирование культуры слухового анализа музыкального материала - структурного (начало-конец фразы, периода, выразительных музыкальных средств - мелодии, фактуры, гармонии, ладо-гармонического строя, регистровой окраски, метро-ритмической пульсации, мелизматики, звукоизобразительных элементов - звукописи, тембрально-ко-лористических оркестровых красок и т. д.). Можно выделить следующие конкретизированные задачи хореографического урока:
- образовательные: укрепление понимания взаимосвязи хореографического и музыкального искусства;
- воспитательные: приобщение учащихся к сокровищам мировой музыкальной классики; создание эмоционально - положительной, творческой атмосферы на уроке, способствующей более полной реализации их творческого потенциала;
- развивающие: формирование музыкального вкуса, понимания синтетической природы и художественных особенностей балетного искусства, умения слушать, анализировать и самостоятельно создавать музыкально-хореографические образы.
Кинематографичность как художественный приём в музыке, синхронность звучащего музыкального сопровождения и происходящего на сцене, в балетном зале, аналогична синхронному речевому переводу. В данном случае музыка способствует созданию нужной образно-стилевой и драматургической основы действия, позволяет связывать отдельные хореографические па в связную художественную речь, объединенную сюжетно-музы-кальной основой, увеличивающую или ослабляющую напряжённость. Духовный смысл, заключенный в самой музыке, наполняет хореографический текст ярким образным содержанием, и, не смотря на отсутствие сюжетной линии, создаёт яркие художественные образы. Музыка, подчинённая метро-ритмическим и стилистическим особенностям хореографического текста, способна оживить зрительный ряд урока-спектакля. Выявление этих наиболее ярких метро-ритмических и стилистических особенностей хореографического текста стимулирует процесс изучения хореографического материала, способствует построению драматургически целостного музыкально-хореографического образа. В то же время введение в озвучивание балетного класса музыкального материала ради него самого, как бы художественно он не был ценен сам по себе, а также сольных, песенных номеров, на мой взгляд, эстетически неправомерно, поскольку несёт в себе подмену зрительных впечатлений на слуховые и инициирует активизацию получения другой информации [2].
Принято считать того или другого ребёнка музыкальным или нет, ставить штамп своего рода, с самого младшего возраста. И это качество напрямую связано со способностью участвовать в исполнении хореографических произведений, в которых музыка - такое же выразительное средство, как и пластическое решение. При этом следует отметить, что то, что часто в балетной среде называется музыкальностью, представляет собой всего лишь меру координации между слуховыми и двигательными ощущениями, и не искупает в достаточной степени всех проявлений музыкальности.
Во многих труппах и школах, особенно в зарубежных, прослеживается тенденция работы в балетном классе и на репе-
тициях под аудио-записи. Это вызвано как нехваткой профессионально подготовленных концертмейстеров балета, так и вопросами экономического характера (только немногие богатые престижные школы и труппы могут позволить себе концертмейстера в класс и на репетицию). Это может быть даже полезным, если спектакли тоже идут под запись. Но при организации эффективного и качественного хореографического образования вопрос стоит иначе: концертмейстер на занятиях необходим, если речь идет о музыкальном воспитании в балетном классе. Кроме того, что живая музыка, звучащая на уроке воспитывает музыкальность, вкус, ритм, ощущение стиля, эстетические качества, она, будучи исполнена пианистом непосредственно, формирует у учащихся реакцию на живое исполнение, ощущение дыхания, тепла, создают непосредственно образ, который вливается в уши и души лучше любой законсервированной в виде фонограммы самой прекрасной музыки.
Педагог, имеющий в арсенале даже несколько дисков с записями класса, как правило, не имеет возможности разнообразить музыкальный материал и подбирать его таким образом, чтобы музыка точно подходила под заданную комбинацию, новую каждый день или пусть чуть реже - меняющуюся при необходимости осваивать новые хореографические па. Учащийся при занятиях под запись не чувствует связи между своим исполнением движений экзерсиса и звучащей в этот момент музыкой. В таком случае за звучащим музыкальным материалом, даже если он подобран со знанием музыкальной балетной специфики, остаётся только функция воспитания музыкального вкуса учащегося вне связи непосредственно с его движениями в настоящий момент, а также функция воспитания ритмического ощущения: ритмической пульсации, отбивания ритма, часто - просто метрономно-го. При этом не вырабатывается непосредственной реакции на связь музыкального материала и движения, исполняемого учащимся непосредственно именно в настоящий момент времени.
Репетиции под фонограмму при кажущемся удобстве (пианисту не нужно осваивать новый нотный текст, темп всегда стабилен, при новых технологиях - и удобен: можно замедлить или ускорить фонограмму, не существует досадных случайностей в виде неверных нот) таят множество подводных камней. Танцуя под запись, учащийся, будущий артист балета, запоминает не тот музыкальный акцент, который соответствует акценту хореографическому, поставленному балетмейстером, а чисто механически заучивает балетные па только в одном, представленном в этой конкретной записи темпе. При попытке или задаче станцевать этот же номер под живой симфонический театральный оркестр, учащийся, как правило, испытывает значительный дискомфорт, поскольку любое, даже самое незначительное отклонение в звучании живого оркестра ставит его в тупик. Это касается не только темповых отклонений относительно фонограммы, но и колористических особенностей оркестровки, неповторимого звучания каждого конкретного оркестрового коллектива. Проблема заключается и в том, что репетиционная работа под фонограмму не формирует у артиста интонационно-двигательных связей, ощущения зависимости между акцентом в музыке и конкретной позой. На смену живой реакции на живое звучание, дыхание, выходит механическое заучивание хореографического материала, настолько зависимое от заданного в фонограмме темпа, что делает практически невозможным (или требующим множество репетиций) переход от механически заученного исполнения к танцу живой музыки.
На занятиях по специальным хореографическим дисциплинам у концертмейстера нет другого способа воздействовать на ребёнка, как только посредством исполнения музыкального материала, сопровождающего движения экзерсиса. Выбор репертуара концертмейстером для сопровождения урока хореографии трудно переоценить. Музыка влияет на ребёнка многоуровнего, спектрально, она имеет способность благотворного воздействия
Библиографический список
на духовный мир учащихся, на их идейность и нравственность, на их эстетические воззрения, на формирование их высокого эстетического вкуса [3]. Это - ощущение сопричастности творчеству, интонирование собственным телом, эмоциональное восприятие музыкального материала, эмоциональное сопереживание музыкальной интонации, ощущение устойчивости и неустойчивости - ладогармоническое восприятие, временное ощущение - быстро-медленно... Поэтому вопрос оптимизации процесса подачи учебного материала в хореографических учебных заведениях весьма значим.
Проблема общения концертмейстера балета и педагога хореографа стоит тем острее, чем более неподготовленным оказывается пианист к условиям профессии концертмейстера балетного класса. Несмотря на то что пианист, получающий (как минимум) среднее специальное образование, обладает всем спектром пианистических навыков и квалификаций, позволяющих работать в качестве сольного исполнителя, педагога, концертмейстера для инструменталистов и вокалистов, артиста камерного ансамбля, квалификации «концертмейстер балета» дают очень немногие учебные заведения, в том числе - Московская государственная академия хореографии на настоящий момент.
Следует отметить, что рояль в балетном зале стоит относительно недавно, приблизительно с конца XIX века. Ранее для аккомпанемента балетному экзерсису использовались скрипка или 2 скрипки, так, даже творчество Э. Дега дает много подтверждений этому факту. Рояль, как имитатор оркестра, стал использоваться вначале для репетиций, а позже и для сопровождения уроков хореографии. Многие штрихи, которыми пользуются пианисты в настоящий момент для сопровождения уроков хореографии, имеют под собой скрипичную основу - легато в адажио - длинный смычок, пиццикато струнных для сопровождения пальцевых вариаций. пианисты лишь пытаются их имитировать, так как трудно на рояле добиться такого безупречного легато, как на скрипке или пиццикато - щипка струны - стаккато [1].
Педагог часто сам играл на скрипке и аккомпанировал себе свой урок, это была и экономия, и удобство - он знал, как ему надо работать. Таким образом, педагог-хореограф сам очень чётко представлял, какая музыка ему нужна в каком темпе и характере она должна быть исполнена. Это было возможно при комплексном образовании педагога-хореографа, которое включало в себя, кроме самой профессии, знание языков и умение играть на музыкальных инструментах [4]. Примеры подобного владения знаниями музыкального языка встречаются и в настоящее время.
Десятилетия назад многих концертмейстеров учили играть класс именно опытные педагоги балета. В настоящее время ситуация выглядит таким образом, что в связи с отсутствием профессионально образованных кадров концертмейстеров для балетного класса, педагог должен сам очень чётко представлять, какой музыкальный материал необходим ему для сопровождения его уроков, какой музыкальный материал будет способствовать оптимальному усвоению учащимися методологической основы классического и других видов танца.
Поэтому, можно подытожить, что в настоящее время особенно важно формировать профессиональные компетенции педагогов-хореографов и концертмейстеров таким образом, чтобы в их совместной деятельности могли проявляться взаимодополняемость их профессиональных ролей и принцип синтеза искусств, без которых невозможно развитие подлинно творческих личностей их учеников. Если в преподавании теоретических дисциплин педагог работает с учащимися как самостоятельный, отдельный ведущий, то специальные хореографические дисциплины требуют тандема педагога и концертмейстера, общими усилиями определяющих качество педагогического процесса.
1. Тарасов Н. Классический танец. Москва, 1971.
2. Кракауэр З. Природа фильма. Available at: https://www.litmir.co/br/?b=133199&p=51
3. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. Москва, 1984.
4. Безуглая Г.А. Анализ танцевальной и балетной музыки. Санкт-Петербург, 2009.
5. Юсов Б.П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Луганск, 1990. References
1. Tarasov N. Klassicheskij tanec. Moskva, 1971.
2. Krakau'er Z. Priroda fil'ma. Available at: https://www.litmir.co/br/?b=133199&p=51
3. Kabalevskij D. Vospitanie uma iserdca. Moskva, 1984.
4. Bezuglaya G.A. Analiz tanceval'noji baletnoj muzyki. Sankt-Peterburg, 2009.
5. Yusov B.P. Vzaimodejstvie i integraciya iskusstv v polihudozhestvennom razvitiishkol'nikov. Lugansk, 1990.
Статья поступила в редакцию 26.10.15
УДК 377.112-057.85
Vaganova N.O., Candidate of Sciences (Pedagogy), Deputy Director of educational work, Novosibirsk Technical School of the Railway Transport (Novosibirsk, Russia), Е-mail: ntgt_ur@mail.ru
Silkina N.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Professional Training, Pedagogy and Psychology, S iberian State Railway Transport University (Novosibirsk, Russia), Е-mail: silkina@stu.ru
PEDAGOGICAL INTEGRATION IN TERMS OF UNIVERSITY COMPLEX. The paper examines an issue of pedagogical integration in a university complex, which is understood as an association of organizations of secondary vocational education and higher education. The authors analyze different approaches to the definition of terms of "integration" and "educational integration" and suggest considering the pedagogical integration as a process of formation of uniform educational space of the university complex. The article also reveals the signs and levels of pedagogical integration. The pedagogical integration in a university complex provides creation of integrative courses and integrative curricula, pedagogical, scientific and methodical interaction of educational organizations. Key words: interaction, educational institutions, modernization of education.
Н.О. Ваганова, канд. пед. наук, зам. дир. по учебной работе Новосибирского техникума железнодорожного транспорта, г. Новосибирск, E-mail: ntgt_ur@mail.ru
Н.В. Силкина, д-р пед. наук, проф. каф. профессионального обучения, педагогики и психологии Сибирского государственного университета путей сообщения, г. Новосибирск, E-mail: silkina@stu.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА
В статье исследуется вопрос педагогической интеграции в университетском комплексе, который понимается как объединение организаций среднего профессионального образования и организации высшего образования. Авторы анализируют подходы к определению понятия «интеграция» и «педагогическая интеграция», предлагают рассматривать педагогическую интеграцию как процесс формирования единого образовательного пространства университетского комплекса, а также выделяет признаки и уровни педагогической интеграции. Педагогическая интеграция в университетском комплексе обеспечивает построение интегративных курсов и интегративных учебных планов, педагогическое, научное и методическое взаимодействие образовательных организаций.
Ключевые слова: взаимодействие, образовательные организации, модернизация образования.
Программно-законодательные документы, определяющие развитие российского образования, предусматривают необходимость интеграции как в содержании образования и используемых технологиях, так и в структуре образовательной системы.
В «Национальной доктрине образования до 2025 года» интеграция в образовании прописана как одна из основных государственных задач.
В «Стратегии Российской Федерации в области развития науки и инноваций на период до 2015 года» интеграция является одним из условий реформирования образования.
В Федеральном Законе «Об образовании в РФ» ставится задача интеграции российского образования в мировое образовательное пространство.
На сегодняшний день «интеграция» изучена как общенаучное понятие, как одно из необходимых условий развития образования, как результат его модернизации и как процесс реформирования образовательных организаций [1; 2].
Возможности интеграции в образовании изучают зарубежные учёные, рассматривающие возможности интеграции, в том числе в школьной и дошкольной педагогике: А. Блум, Г. Нойнер, Ф. Бест и др.
Российские исследователи отмечают, что интеграция является одним из основных направлений развития педагогики (В.С. Безрукова, А.С. Белкин, М.Н. Берулаева, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский и др.). Рассматривают интеграцию в профессиональном образовании как процесс, способствующий повышению качества подготовки специалистов, И.Б. Богатова, В.Г. Иванов, О.В. Козлова, Е.М. Стрижевская и др.
Однако педагогическая интеграция организаций профессионального образования различного уровня в университетских комплексах недостаточно изучена.
Анализ научно-педагогической литературы даёт возможность сделать вывод о широком использовании понятия «интеграция» в современной научной и общественной жизни.
В философии понятие «интеграция» определяется как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов [3].
Социальная интеграция означает наличие упорядоченных отношений между индивидами, группами, организациями, государствами и т. д. [3].
В экономике интеграция - это объединение (где объединение - это образование целого из отдельных самостоятельных частей, единиц) через формирование различного типа связей между субъектами, проявляющихся в различном соединении их ресурсов; Цель интегрированного объединения состоит в углублении взаимодействия между участниками для укрепления их связей [4].
В работах учёных понятие «педагогическая интеграция» (или интеграция в педагогике), как показывает исследование, определяется принадлежностью к педагогике и имеет множество определений:
- процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова).
- процесс сближения и связи наук, представляющий высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения (Н.С. Сердюкова);
- ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира (Г.А. Монахова);
- педагогическая категория, представляющая собой целенаправленное объединение, синтез определённых учебных дисциплин в самостоятельную систему целевого назначения, направленную на обеспечение целостности знаний и умений (Л.В. Трубайчук);
- высшая форма выражения единства целей, принципов содержания, форм организации обучения и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования (В.С. Безрукова).
Обратим внимание на то, что в приведённых определениях учёных понятие «педагогическая интеграция» относится к содержанию образования и оценивается как средство (процесс, результат) объединения компонентов через установление между ними определенных связей, способствующих оптимизации системы обучения [5].
