CC BY
27
УДК 378.14
Е.Е. БУХТЕЕВА
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К АВТОНОМНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рассматривается автономная учебная деятельность, направленная на формирование готовности студентов к созданию собственного образовательного продукта на основе умений целеполагания, целевыполнения, саморефлексии и самоуправления. Анализируются ее концептуальная основа (методологические подходы и принципы субъективности, сотрудничества, вариативности, самостоятельности) и условия (организационно-педагогические, психолого-педагогические и дидактические) для реализации. Ключевые слова: автономная учебная деятельность, умения, методологические подходы, принципы, организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактические условия.
Self-learning is aimed at making students ready to create their own educational product based on skills of goal-setting, target fulfillment, self-reflection and self-governance. The conceptual basis is methodological approaches and principles of subjectivity, cooperation, variability and independence. The tools to implement the approaches and principles are organizational, pedagogical, psychological and didactic conditions.
Key words: self-learning, skills, methodological approaches, principles, organizational and pedagogical, psychological and pedagogical, didactic conditions.
Автономная учебная деятельность студентов рассматривается как эффективное направление к получению индивидуального образования, учитывающего как собственные запросы студента, так и его намерения к дальнейшей профессиональной деятельности, а также решает такие проблемы, как развитие способности и готовности обучающегося к самостоятельному осуществлению продуктивной образовательной, а в дальнейшем профессиональной деятельности и самостоятельному управлению ее этапами, к принятию на себя ответственности за процесс и продукт данной деятельности, способности к дальнейшему саморазвитию и
© Бухтеева Е.Е., 2020
самореализации. В рамках нашего исследования необходимо определить те педагогические условия, соблюдение которых будет способствовать эффективному формированию готовности к автономной учебной деятельности, что в свою очередь является целью данной статьи.
Автономная учебная деятельность, организованная в стенах вуза, представляет собой процесс и результат деятельности студентов. Процессуальная сторона автономной учебной деятельности студентов направлена на формирование готовности к автономной учебной деятельности, результатом которой является создание собственного образовательного продукта, что, в свою очередь, и определяет цель автономной
учебной деятельности. Формирование готовности студентов к автономной учебной деятельности, что выражается в умениях целеполагания, целевыпол-нения, саморефлексии и самоуправления, обусловлено рядом методологических подходов и принципов, которые являются основополагающей идеей, ориентиром для установления путей реализации поставленных целей обучения.
Теоретико-методологической базой формирования готовности студентов вуза к автономной учебной деятельности является взаимодействие про-ектно-технологического, системного, деятельностного, личностно ориентированного, контекстного и задачного подходов. Сущность проектно-техно-логического подхода заключается в ориентации образовательного процесса на получение конкретного результата, достижение которого обусловлено разными видами деятельности (це-леполагание, целевыполнение, саморефлексия) и самоуправлением всеми этапами осуществления деятельности. В логике системного подхода мы рассматриваем автономную учебную деятельность как сложный объект, компонентами которого являются: субъект, целеполагание, целевыполнение, саморефлексия, самоуправление, образовательная среда. Основная идея деятельностного подхода заключается в том, что студент получает знания не в готовом виде, а учится добывать их сам, осознает при этом содержание и способы своей учебной деятельности, что способствует формированию его способностей и умений к автономной учебной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности.
Личностно ориентированный подход обусловливают определение сту-
дента как субъекта в образовательном процессе с учетом его индивидуальных особенностей, его личных мотивов и целей, предоставления ему выбора учебных задач/проектов и способов их решения. На основании задачного подхода задача является системообразующим, структурным, мотивирующим и организующим элементом учебного процесса. С точки зрения контекстного подхода контент задачи должен быть практико-ориентированным, что повышает заинтересованность и мотивацию студента в учебной деятельности.
К основным принципам автономной учебной деятельности можно отнести следующие:
• принцип субъективности: учащийся является полноправным участником учебно-воспитательного процесса, при организации которого необходим учет его личностных качеств, ориентиров;
• принцип сотрудничества при организации и управлении учебно-познавательной деятельностью. Этот принцип предполагает активное участие учащихся во всех этапах учебного процесса, от постановки цели до подведения результатов и оценки выполненного, постепенно переходящей в самооценку;
• принцип вариативности предполагает предоставление учащемуся возможности выбора исходя из своих индивидуальных особенностей и предпочтений, что, в свою очередь, ведет к стимулированию, мотивации самообразовательной деятельности, уверенности в себе, способности к самоуправлению;
• принцип самостоятельности предполагает постепенный переход от выполнения самостоятельных работ под руководством преподава-
теля к творческому созданию собственных образовательных продуктов, что обусловлено инициативой, осознанием личной ответственности за принимаемые решения, проявлением своей индивидуальности, в интеллектуальном росте, самооценке и самоактуализации.
В рамках нашего исследования нам необходимо выявить и определить те педагогические условия, которые будут способствовать эффективному формированию готовности к автономной учебной деятельности, содержанием которой являются умения целе-полагания, целевыполнения, саморефлексии и самоуправления, в целостном педагогическом процессе.
Главное свойство педагогического процесса проявляется в его способности к выполнению социально обусловленных функций, что возможно при условии, если педагогический процесс представляет собой целостное явление. Целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем [16, с. 141].
Целостность педагогического процесса определяется такими аспектами, как содержательно-целевой, организационно-процессуальный, операционально-технологический.
Содержательный аспект целостности педагогического процесса представлен основными элементами содержания образования, в котором нашло отражение накопленного человеческого опыта, представленного в знаниях,
способах выполнения действий, умениях и навыках, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.
Организационный аспект целостного педагогического процесса представлен такими компонентами, как освоение и конструирование содержания образования, дидактическая адаптация опыта и материальной базы; взаимодействие педагогов и обучающихся в плане усвоения содержания образования как дидактического адаптированного опыта; неформальное взаимодействие педагогов и обучающихся на уровне личных взаимоотношений; освоение обучающимися содержания образования без личного участия педагога.
Операционально-технологический аспект целостности педагогического процесса выражается в единстве способов и приемов его участников, поиска условий, что находит отражение во внутренней целостности относительно самостоятельных содержательного и организационного аспектов.
Таким образом, с одной стороны, общим педагогическим условием осуществления целостности педагогического процесса является внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие, обусловленное основополагающими принципами организации педагогического процесса; с другой - педагогические условия направлены на решение проблем, возникающих при осуществлении целостного педагогического процесса.
Рассмотрим подходы к определению понятия «педагогические условия». В Словаре русского языка С.И. Ожегова «условие» определяется как обстоятельство, от которого что-нибудь
зависит; правило, установленное в какой-нибудь области жизни, деятельности, и как обстановка, в которой что-то происходит; требование, предъявляемое одной из договаривающихся сторон [13].
В философском энциклопедическом словаре «условие» представлено как то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества [18, с. 707-708].
Условие является философской категорией, выражающей отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира [4]. В психологии данная категория соотнесена с психическим развитием индивида и «связана с совокупностью внешних и внутренних причин, условий, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты» [12]. В педагогике понятие «условие» трактуется как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, поведение, воспитание и обучение, формирование личности, что является схожим с определением этого термина, данным в психологии [15].
Рассмотрим точки зрения разных авторов в отношении понятия «педагогические условия». В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой совокупность мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды, то есть как комплекс мер, включающих содержание, методы, организационные формы обучения и воспитания [2, с. 117]. Е.А. Ганин под «педагогическими условиями» понимает совокупность взаимосвязанных условий, необходимых для создания целенаправленного воспитательно-образовательного процесса с использованием современных информационных технологий, обеспечивающих формирование личности с заданными качествами [6]. А.Я. Найн определяет «педагогические условия» как совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, средств материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [11, с. 213-214]. Н.М. Яковлева видит в «педагогических условиях» совокупность объективных возможностей педагогического процесса [20, с. 18]. Согласно З.М. Филатовой, «педагогические условия» представляют собой совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности [17]. И.А. Адаев объясняет данный феномен как «совокупность причин или обстоятельств, влияющих на педагогические системы, явления или процессы» [1]. И.В. Шеститко трактует педагогические условия как «обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают достижение педагогических целей» [19], а Н.В. Ипполито-ва - как «компонент педагогической системы, отражающий совокупность
возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующей на личностный и процессуальный аспекты данной системы, и обеспечивающий ее эффективное функционирование и развитие» [8].
На основе анализа подходов к пониманию «педагогических условий» выделяются три направления. Первое направление включает в себя совокупность необходимых мер, принимаемых для повышения эффективности педагогических процессов в педагогической системе, и определяется как определенные действия. Во втором направлении «педагогические условия» выступают как компонент педагогической системы, оказывающий влияние и определяющий содержание, методы, организационные формы и средства обучения, взаимоотношения между преподавателем и студентом, программно-методическое оснащение. В третьем направлении «педагогические условия» представляют собой определенный процесс, в котором происходит отбор, конструирование и применение элементов педагогической системы, выявление закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса для достижения дидактических целей.
Таким образом, педагогические условия можно охарактеризовать как компонент педагогической системы, результатом влияния которого является совершенствование педагогического процесса. Различаются следующие виды педагогических условий: организационно-педагогические, психолого-педагогические и дидактические.
Организационно-педагогические условия рассматриваются рядом исследователей как возможности обучения и воспитания, возможности содержания,
форм, методов, материально-технического обеспечения педагогического процесса, направленных на успешное решение образовательных задач посредством управления всех его компонентов [3, 9, 14, 19].
Психолого-педагогические условия обусловлены совокупностью возможностей образовательной среды, мер воздействия, эффективных приемов и способов деятельности, направленных на развитие и совершенствование характеристик личности с учетом индивидуальных психологических особенностей [8]. Функция данного вида педагогических условий заключается в воспитании, обучении и развитии личности обучающегося.
Дидактические условия являются результатом специального выбора и применения компонентов содержания, определенных методов и организационных форм обучения для достижения дидактических целей обучения [5, 7, 10]. Функция данного вида педагогических условий заключается в определении содержания, методов, форм, направленных на достижение запланированных задач и целей.
Как мы видим, педагогические условия представляют собой требования, предъявляемые к организации педагогического процесса, а также комплекс мер, реализация которых будет способствовать более эффективному протеканию данного процесса, вектором направленности которого являются поставленные цели. Н.В. Ипполитова отмечает, что реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность функционирования педагогической системы [8, с. 8-14].
Мы считаем, что для формирования умений автономной учебной деятельно-
сти необходимо определить все три вида педагогических условий, а именно: организационно-педагогические, психолого-педагогические и дидактические.
К организационно-педагогическим условиям в контексте нашего исследования мы относим методическую подготовку преподавателей и обеспечение их учебно-методическим материалом. К учебно-методическим материалам относятся различные рекомендации для преподавателей по организации автономной учебной деятельности, в которых отражены все аспекты автономной учебной деятельности, понятия учебных стратегий, а также приводятся методы, формы и средства формирования умений целеполагания, целевыполнения, рефлексии и самоуправления, формы взаимодействия субъектов образовательного процесса. Помимо учебно-методических материалов, необходимо проведение семинаров, открытых занятий. Необходимо разработать также специальные учебные задания для студентов, целью которых является формирование определенного вида умений автономной учебной деятельности.
Психолого-педагогические условия обусловлены новой для себя ролью преподавателя, выступающего в качестве консультанта, помощника, выстраивающего взаимоотношения, сотрудничество; обучающего стратегиям целеполагания, целевыполнения, саморефлексии, самоуправления как оптимальным способам достижения цели. Преподаватель переходит от внешнего управления образовательным процессом к самоуправлению студентами всеми аспектами своей учебной деятельности; постепенно передает студентам ответственность за их учебную деятельность.
Психолого-педагогические условия организации автономной учебной деятельности с позиции студента определяются следующими характеристиками его деятельности: самостоятельно выявляет свои потребности и мотивы учебной деятельности; формулирует цель; составляет план достижения цели; владеет широким спектром когнитивных и метакогнитивных знаний - учебными стратегиями; самостоятельно регулирует процесс целе-образования, целевыполнения и саморефлексии; самостоятельно проводит оценку своей учебной деятельности и ее коррекцию; берет на себя ответственность за свою учебную деятельность; активно сотрудничает с преподавателем и другими студентами.
Образовательный процесс строится на субъект-субъектных отношениях, основанных на идее сотрудничества и принципах взаимозависимости, равной ответственности за принимаемые решения, совместных действий и на оценке своих действий.
Содержанием автономной учебной деятельности является формирование умений автономной учебной деятельности, таких как умения целеполага-ния, целевыполнения, саморефлексии и самоуправления. Технология формирования умений автономной учебной деятельности студентов основывается на применении следующих методик: самомониторинг, учебно-познавательные стратегии, саморефлексия при решении учебных задач как мини-проектов, включающих последовательность трех фаз: фазы проектирования, технологической фазы и фазы рефлексии.
В фазе проектирования формируются умения целеполагания на основе методики самомониторинга: диагностичная постановка цели, составление плана, ло-
гика построения содержания. В технологической фазе формируются умения целевыполнения на основе применения когнитивных учебных стратегий: повторение (заучивание, переписывание, подчеркивание, выделение, обозначение); элаборация (конспектирование, подбор примеров, сравнение, установление межпредметных связей, использование дополнительной литературы, перефразирование, составление понятийного дерева и др.); организация (группировка по темам, составление классификации, таблиц, схем, написание резюме). В фазе рефлексии формируются умения саморефлексии на основе применения методики саморефлексии: самоконтроль, самооценка, наблюдение, размышление, самокоррекция. Умения самоуправления формируются посредством применения стратегий регулирования своей деятельности: распределение сил, времени, торможение неблагоприятных импульсов, переключение с одного вида деятельности на другой, в зависимости от значимости ситуации, анализ поступающей информации, использование дополнительных ресурсов, определение
последовательности выполнения заданий, волевая регуляция. Умения самоуправления формируются постепенно при переводе внешнего управления со стороны педагога на внутреннее самоуправление студентом своей учебной деятельностью.
Таким образом, выделенные нами педагогические условия не противоречат методологическим подходам и принципам формирования готовности студентов вуза к автономной учебной деятельности, а являются их процессуальной частью, инструментом их реализации. Методологические подходы (проектно-технологический, системный, деятельностный, личностно ориентированный, контекстный, за-дачный), а также принципы субъективности, сотрудничества, вариативности, самостоятельности как идеи и ориентиры трансформируются в педагогическом процессе за счет организационно-педагогических, психолого-педагогических и дидактических условий, выполнение которых обеспечивает эффективность достижения поставленных образовательных задач.
литература и электронные ресурсы
1. Адаев И.А. Формирование профессиональных компетенций у будущих учителей химии с использованием информационных технологий: дис.... канд. пед. наук:13.00.08. Чебоксары, 2015. 187 с.
2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988.238 с.
3. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография. М.: Владос, 2004.357 с.
4. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. 181 с.
5. Волкова С.В. Дидактические условия реализации учащимися личностных смыслов в процессе обучения: автореф. дис.... канд. пед. наук. Петрозаводск, 2002.
6. Ганин Е.А. Педагогические условия использования современных информационных и коммуникационных технологий для самообразования будущих учителей. URL: http://www.ito. su/2003/VII/VII-0-1673.html (дата обращения: 15.12.2019).
7. Егорина В.С. Формирование логического мышления младших школьников в процессе обучения: автореф. дис.... канд. пед. наук. Брянск, 2001.
8. Ипполитова Н. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация // General and Professional Education. 2012. № 1. С. 8-14.
9. Козырева Е.И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры //Методология и методика естественных наук: сб. науч. тр. Вып. 4. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999.24 с.
10. Ложакова Е.А. Педагогические условия и принципы обеспечения эффективности процесса формирования информационной компетентности студентов музыкальных специальностей в ходе обучения информатики//Вестник РУДН. 2011. № 3. С. 3-6.
11. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований //Педагогика. 1995. № 5. С. 44-49.
12. Немов Р.С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. М.: Владос-Пресс, 2003. Ч. 2.352 с.
13. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 53 000 слов/ под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. М.: Оникс: Мир и образование, 2007. 640 с.
14. Павлов С.Н. Организационно-педагогические условия формирования общественного мнения органами местного самоуправления: автореф. дис.... канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика». Магнитогорск, 1999. 23 с.
15. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004. 511с.
16. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/под.ред. В.А. Сластёнина. 7-е изд., стер. М.:Издат. центр «Академия», 2007.576 с.
17. Филатова З.М. Формирование компетентности преподавателей вуза в области создания и использования электронных учебно-методических комплексов (на примере учебных дисциплин направления подготовки «Менеджмент»): дис.... канд. пед. наук: 13.00.08. Казань, 2016. 200 с.
18. Философский энциклопедический словарь/гл. ред.: Л.Ф. Ильичев и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.
19. Шеститко И.В. О понятии рефлексии и условиях ее формирования в младшем школьном возрасте//Адукацыя i выхаванне. 2003. № 5. С. 67-71.
20. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис.... д-ра пед. наук. Челябинск, 1992. 403 с.
