CC BY
47
Проблемы высшего образования
Кармановский А. В.
Педагогические условия формирования
готовности студента вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения
Непрерывное профессиональное образование, вызванное необходимостью приспособления человека к новым быстроизменяющимся технологиям, привело к несостоятельности прежних систем обучения и актуализировало систему дистанционного обучения. Поэтому назрела объективная необходимость перехода от «обучения профессии» к «обучению учиться», что требует изменения всех обучающих технологий, перестройки менталитета преподавателей и студентов.
Это определило необходимость выявления, теоретического обоснования и экспериментальной проверки совокупности условий, обеспечивающих эффективность подготовки студентов к непрерывному образованию в рамках дистанционного обучения в процессе профессионального обучения.
Сложность процесса формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения определяет необходимость выполнения совокупности определенных общих требований, дидактических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий. При этом мы ориентируемся на мнения ученых (В.А. Сластенин, А.И. Мищенко и др.) об особой актуальности поиска совокупности условий, определяющих процесс развития различных качеств и умений личности [1]. В процессе исследования мы также придерживаемся точки зрения тех исследователей, которые условия разделяют на внешние (объективные) и внутренние (субъективные) (В.Г. Рындак, М.И. Ситникова и др.).
Данный подход строится на концепции детерминации индивидуально-психологического развития человека внутренними и внешними факторами
С.Л. Рубинштейна [2] и В.Э. Чудновского о том, что «внешнее зависит от внутреннего не только в том смысле, что всякое внешнее воздействие реализуется лишь через внутреннее, но и более непосредственно - внутреннее имеет и свой непосредственный источник активности и развития» [3]. Исключение именно внутренних препятствий считается учеными обязательным на пути самоисследования, самосовершенствования собственного опыта. На взаимосвязь внешних и внутренних условий развития субъекта в своих исследованиях указывали В. А. Ананьев, Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, Т. А. Ильина, А.К. Маркова, Г. С. Сухобская, Г.И. Щукина и другие [4, 5].
При этом выделяют несколько видов условий:
• условия учебной деятельности - совокупность обстоятельств, в которых она осуществляется, и социальных обстоятельств жизнедеятельности ее
субъекта. Они рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие ее успешности;
• педагогические (дидактические) условия - это те, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечивать наиболее эффективное формирование и протекание этого процесса;
• психолого-педагогические (субъективные) условия - способствуют формированию личностных, психологических механизмов развития;
• организационно-педагогические (объективные) условия - связаны с уровнем организации и стимулирования учебно-воспитательного процесса [6], особенностями управления (например, творческое целеполагание; саморефлексия; инновационная атмосфера; эвристический опыт учителя; творческо-поисковый уровень методической службы; информационный обмен; стимулирование творческой активности). Внешние условия оказывают влияние на формирование внутренних (субъективных) условий.
Анализ теоретического и практического материала позволил составить перечень условий, способствующих формированию готовности личности к непрерывной профессиональной подготовке в рамках дистанционного обучения, которые были обобщены и отнесены к разным видам условий: дидактические условия, психолого-педагогические условия, организационно-педагогические условия.
Анализ полученных данных, соотнесенный с собственным опытом работы в вузе, приводит к выводу, что необходимыми условиями, влияющими на формирование готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения, являются все выделенные блоки условий, однако в аспекте поиска новых педагогических технологий и разработки модели наиболее важными являются психолого-педагогические условия. Это условия, которые сформированы путем интеграции внутренних и внешних условий. Отсутствие этих условий снижает степень образования и понимания значимости непрерывного профессионального образования в рамках дистанционного обучения.
В эту группу вошли следующие условия:
1) наличие познавательной активности, самостоятельности студента в учебном процессе (выполнение этого условия предполагает обеспечение активности и самостоятельности как важнейшего показателя плодотворности учения. Указанное условие направлено на развитие стремления и умения самостоятельно логически мыслить; способности ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче; желания понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания; критического подхода к суждению других; относительной независимости собственных суждений).
2) создание ситуации успеха в учебном процессе (это условие взаимосвязано со следующим: создание положительного эмоционального настроя, ситуаций успеха в процессе обучения. Выполнение этого условия возможно при
обеспечении благоприятного психологического климата в коллективе, который обеспечивает эмоциональный настрой студентов);
3) создание преподавателем положительного эмоционального настроя (эмоциональный настрой активизирует чувства, связанные с предстоящей работой, создает атмосферу положительного психологического климата, что оптимизирует протекание процесса обучения. Положительный психологический климат позволяет говорить о наличии в группе психологической совместимости между участниками образовательного процесса. Эмоциональная атмосфера, положительный эмоциональный тонус учебного процесса способствуют решению проблем усвоения знаний, связанных с наличием у студентов ошибочных альтернативных представлений. Данное условие направлено также на развитие познавательного интереса, открытости познавательной позиции);
4) творческая деятельность студентов и преподавателей (в мировой практике накоплен достаточно большой опыт организации учебно-поисковой, творческой, познавательной деятельности за счет проблемного, поискового обучения. В последние годы предлагается множество рекомендаций по созданию творческой обстановки в процессе обучения [7], которая стимулирует разнообразную учебную, научную и исследовательскую работу);
5) организация квазипрофессиональной деятельности студентов (мы ввели в описание данной группы условий квазипрофессиональную деятельность (Вербицкий А.А.), подчеркивая необходимость встраивания в учебный процесс семиотических, имитационных, социальных моделей, представляющих собой предельно обобщенный вариант предстоящей профессиональной деятельности [8]. С помощью обогащения образовательной среды новыми формами и способами квазипрофессиональной деятельности создается система условий, побуждающих субъекта и опосредуюших его активность или социально-психологический контекст будущей профессиональной деятельности);
6) осведомленность преподавателей и студентов о сущности, содержании и структуре дистанционного обучения (данное условие необходимо для организации знаниевой составляющей подготовки студентов к непрерывному образованию в рамках дистанционного обучения. При этом необходимо также понимать и значимость таковой подготовки и для преподавателей. Эта проблема обозначается многими авторами как очень значимая, поскольку комплекс требований к подготовке преподавателей, обеспечивающих реализацию различного функционального наполнения педагогической деятельности в образовательном процессе должен учитывать как требования современной педагогической науки и основные особенности применяемой технологии дистанционного образования, так и специфические особенности моделей его реализации и должен соответствовать нормативным требованиям, регламентирующим применение дистанционных образовательных технологий в учебном процессе [9, с. 26-51]);
7)рефлексивная деятельность преподавателя (педагогическая рефлексия рассматривается как вид деятельности и как способ активизации творческой
деятельности преподавателя. Многие ученые (В.Н. Козиев, С.В.Кондратьева, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Стеценко, Н.Ю. Посталюк и др.) доказывают влияние рефлексии на способность педагога решать педагогические задачи и учитывать при этом гораздо больше обстоятельств. Без постоянного анализа и самоанализа преподаватель не в состоянии глубоко осознавать возникающие проблемы, правильно выбирать пути решения, критически оценивать и корректировать полученные результаты. По мнению Н.В. Косенко, без рефлексивного отношения педагога к своей профессии невозможно самообразование. Развитость рефлексивных процессов является для педагога основой осознания и преобразования себя для достижения любой профессионально-педагогической цели. Зарубежные исследователи также определяют рефлексию в качестве центрального компонента системы подготовки современного учителя [10, 11]. На наш взгляд, очень точна формула функциональной зависимости мастерства, профессионального роста педагога от рефлексии педагогической деятельности, предложенная исследователем Posner: «Опыт + рефлексия этого опыта = развитие» [10]);
8)рефлексивная деятельность студентов (указанная формула описывает рефлексивную деятельность не только педагога, но и учащихся. Исследователи [11, 12] представляют зависимость процесса познания с рефлексией в следующем виде: рефлексивные процессы являются толчком к познанию; метод познания определяется соответствующим видом рефлексии; использование знаний связано с рефлексивными процессами (актуализация знаний). Реализация воспитательного воздействия через функциональные взаимодействия опирается на педагогическую рефлексию. Ряд исследователей отмечают взаимосвязь между уровнем педагогического мастерства и рефлексией обучающихся. Определено, что такие структурные компоненты педагогической деятельности, педагогического мастерства, профессиональных умений, творческой деятельности педагога, - как постановка педагогических целей и задач, выбор и применение средств воздействия на обучающихся [13], контроль и оценка педагогом своих педагогических воздействий, основаны на рефлексии. В рамках изучения рефлексии рассматривается, с одной стороны, осмысление собственного сознания, а, с другой стороны, осознание педагогом того, как его воспринимают, оценивают окружающие и как на этой основе педагог учитывает результаты своей деятельности [10]);
9) критическое отношение к своему опыту, его оценка и совершенствование (в условиях нашего исследования критическое отношение преподавателя к своей деятельности позволяет найти способы внедрения дистанционных форм в учебную деятельность студенческой группы, соотнести их с традиционными аудиторными формами, найти оптимальное сочетание, позволяющее формировать готовность студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения).
Эти условия были дополнены группой организационно-педагогических условий:
1) поиск преподавателем способов включения дистанционных технологий в учебный процесс (поддержка важнейшего компонента процесса формирования готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения - соучастия в познании - должна определять функциональные свойства предлагаемых методических средств и материалов. Поэтому при организации компьютерной поддержки образовательного процесса речь должна идти не о создании отдельных компонентов, а о создании электронного курса как единого целого. Такой электронный курс обучения включает в себя: компьютерный гипертекстовый мультимедиа-учебник; электронный словарь; компьютерные тренажеры; интернет-технологии. Кроме того, необходимым является включение в комплект курса видео- и слайд-лекций, а также печатных материалов. Это обусловлено соображениями психологического характера. Для достижения максимального эффекта обучения, необходимо, чтобы учебная информация была предоставлена в различных формах и на различных носителях. Причем основой такого построения курса является его интерактивная часть, которая может быть реализована только дистанционно);
2) использование преподавателем разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов (форма организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя и студентов, которая осуществляется в установленном порядке и определенном режиме [14]. Особое внимание необходимо уделять активным формам (нетрадиционным формам занятий). Активизация работы студентов на различных видах занятий предполагает комплексное предъявление учебной информации по дисциплине в форме обучающих технологий. С этой позиции актуальны следующие формы и их разновидности: обучение в малых группах сотрудничества на разных этапах познавательной деятельности; дискуссии; индивидуальная, парная, групповая проектная деятельность, в том числе, работа над телекоммуникационными проектами с партнерами из других регионов и даже стран; ролевые, деловые игры проблемной направленности, пр.; проблемное обучение (синектические методы, гирлянды ассоциаций и пр.), контекстно-модульное обучение (метод конкретных ситуаций, метод инцидента, метод погружения), метод саБе^аёу и пр.);
3) реализация тьюторской функции преподавателя в процессе совместной деятельности со студентами в рамках дистанционных технологий обучения (персональное сопровождение студента в процессе подготовки к непрерывному профессиональному образованию за счет: оказания помощи в достижении наилучшего образовательного результата; «отслеживания» хода обучения и обеспечения «обратной связи» от преподавателя по выполненным заданиям; проведения индивидуальных и групповых консультаций (тьюториалов); консультирования и поддержки индивидуального образовательного движения студента; поддержки в нем заинтересованности к дистанционной форме обучения на протяжении всего курса).
Формирование готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения, естественно, не может быть осуществлено без выполнения дидактических условий :
1) оценка деятельности студента не только по конечному результату, но и по процессу его продвижения, и посредством рефлексивной самооценки (это условие позволяет сравнивать собственную динамику студента по каждому компоненту готовности);
2) анализ студентами и преподавателями приемов и способов учебной деятельности (это условие позволяет сравнивать динамику студента по каждому компоненту готовности в рамках проведения той или иной формы обучения. У преподавателя появляется возможность наблюдения за сменой способов деятельности, умений саморегуляции, познавательным интересом, открытостью познавательной позиции, сформированностью рефлексивной самооценки и
т.д.);
3) вариативность дидактического материала для стимула и возможности самостоятельного использования студентом разных и наиболее значимых способов учебной деятельности (это условие направлено на возможность использования разноуровневого материала, разные способы презентации знаний);
4) расширение содержания учебного предмета (это условие описано Л. С. Выготским, который определил его как вывод о том, что «через опыт учеников должно быть проведено возможно большее количество предметов и явлений...»
[15]);
5) разработка преподавателем предметного содержания дисциплины на основе дистанционной технологии обучения (выполнение данного условия предполагает включение дидактической технологии обучения в содержание образования не ситуативно, фрагментарно, а в системе, на всех этапах профессиональной подготовки. Отбор содержания образования в соответствии с содержанием готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения с целью его преобразования, обогащения определяет путь вариативного, уровневого процесса обучения (сущность дистанционного обучения));
6) систематическая и своевременная диагностика готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения (это условие обеспечивает своевременное выявление зоны актуального развития и зон ближайшего развития и саморазвития. В результате диагностики участники образовательного процесса получают данные, позволяющие с достаточной уверенностью судить об истинном состоянии процесса формирования готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения. Реализация этого условия обеспечивает повышение эффективности процесса формирования названной готовности, а разнообразные методы диагностики позволяют точнее определить содержание готовности и выявить динамику ее компонентов).
Вышеназванные условия формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в рамках дистанционного обучения тесно взаимосвязаны друг с другом. Как показало наше исследование, при формировании данного вида готовности целесообразно учитывать весь комплекс условий. Среди негативных причин, тормозящих формирующий процесс, следует выделить стереотипность преподавания и оценки качества учебной деятельности в рамках дистанционной технологии обучения.
Литература
1. Сластёнин, В. А. Исаев И.Ф. Ведущие тенденции и принципы формирования профессионально - педагогической культуры преподавателей высшей школы. Формирование личности учителя. - М: Прометей, 1995. - 3-23 с.
2. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989. -488 с.
3. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14. - №5. - 3-12 с.
4. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. - 2005. - №4. - 19-27 с.
5. Маркова, А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса/ / Вопросы психологии // 1977. - №4, - 40-51 с.
6. Спирин, Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач (Проблемы теории и. методики развивающего профессионально-педагогическое обучения и самообразования): Учеб. пособие / Под ред. П.В. Конаныхина. -Кострома, 1994. - 107 с.
7. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, - 1996. - № 2. - 14-21с.
8. Мишина, Л. П. Квазипрофессиональная деятельность как способ подготовки конкурентоспособного специалиста в профессионально-образовательной среде колледжа // Образование Омской области № 01 (11) 2007 май // http:// vestnik.omskedu.ru/index.php?cat=8&arttext=394
9. Бочков, В.Е. Нормотворческая деятельность в сфе-ре дистанционных образовательных технологий // Право и образование. - 2003. - №6. - 26-51с.
10. George I. Posner. Field Experience: A Guidi to Reflektive Teaching. Longman, N. - Y. And L., 1985.
11. Kagan Dona M. Ways of evaluating teacher cognition: Inferences concerning the goldilocks principle. Review of Educational Research. Fall 1990. - Vol.60. - № 3. - P. 419-469.
12. Action and reflection in teacher education / Ed. by G.R.Harvard, P.Hodkinson. -Norwood (N.I.). Ablex publ.corp. 1994. XI - 274 p.
13. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: Учебное
пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. - М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 368 с.
14. Фщула, М.М. Педагопка. Навч. поабник для студенев вищих педагогiчних закладiв освiти. [ Текст] / М.М. Фщула. - Тернопшь: Вид-во «Навчальна книга - Богдан», 1997. - 192 с.
15. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 300 с.
Психология личности
Кулинцева Ю. С.
Психологические детерминанты формирования лидерских устремлений личности на этапе обучения в вузе
Лидерские качества выступают как одни из ведущих характеристик личности современного человека. Формирование этих качеств на разных этапах онтогенеза является существенной задачей образовательных учреждений. Личностные качества лидера, заложенные у детей еще в школьный период жизни, могут и должны получать импульсы для дальнейшего формирования на последующих ступенях жизни. Особенно это актуально для периода жизнедеятельности человека, обозначаемого в качестве студенческого.
Немаловажно, что для студентов наличие адекватно развитых лидерских качеств выступает не только потребностью развития личности как таковой, но и ее развития в контексте складывающихся социально-политических и экономических трансформаций нынешнего российского общества. Лидерство является достаточно распространенным феноменом общественной жизни, проявляющимся в самых разных ее сферах, - политике, религии, бизнесе, науке, военном деле и спорте, в различных неформальных организациях. Лидерство -это отношения доминирования и подчинения, влияния и следования. По утверждению Ф. Карделла, каждый человек, так или иначе, является лидером - в семье, в коллективах, в школе, на рабочем месте и в мире. Существует много вариантов лидерства, каждый из которых соответствует определенным потребностям (в личной, профессиональной, социальной сферах). Вместе с тем, в какой бы сфере лидерство не проявлялось, оно оказывает значимое влияние на общественную жизнь, активизирует деятельность своих сторонников и противников, выступает катализатором чего-то нового или яростно отстаивает традиции, культурное наследие.
Масштабность влияний, оказываемых лидерством на ход истории, породила неиссякаемый интерес к самым разным сторонам его проявления. Основной круг вопросов был порожден стремлением к постижению природы истоков лидерства. Заложено ли лидерство в природе человека или оно приобретается под воздействием среды? Является ли оно уделом избранных или
