CC BY
120
УДК 373.66
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ РОССИИ И ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
Р.М.Шерайзина, В.А.Сидоренков*
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, roza.ivanova@novsu.ru
*Гуманитарный институт НовГУ
Раскрывается сущность понятий «традиция», «педагогическая традиция» и «творческая индивидуальность» как междисциплинарных феноменов, отмечается взаимосвязь традиций и процесса формирования творческой индивидуальности будущего педагога в современном вузе.
Ключевые слова: педагогическое образование, педагогические традиции, национальная интеллигенция,
творческая индивидуальность, индивидуальность педагога
In this article the essence of the concepts «tradition», «pedagogical tradition» and «creative identity» as cross-disciplinary phenomena is revealed, and the interrelation between traditions and the process of formation of the intending teacher creative identity in a modern university is noted.
Keywords: pedagogical education, pedagogical traditions, national intellectuals, creative identity, identity of a teacher
По мере роста могущества цивилизации возрастает и роль системы образования, которая во все времена являлась «становым хребтом» любой цивилизации [1]. Системообразующим механизмом в этой системе является педагогическое образование как форма развития личности, деятельности и сознания педагога — субъекта социальной жизни. Эту мысль подтверждает и история педагогического образования.
Впервые ввел исторический принцип в область педагогики и психологии Л.С.Выготский, который отмечал, что историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Все современные Выготскому теории развития человека трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения, в котором главные источники развития они определяли внутри индивида, в его природе, а условиями развития считали наследственность и среду. Поэтому под развитием они понимали приспособление человека к окружающей его среде. Выготский источником развития высших психических функций определил среду.
Вывод, к которому в результате своих исследований пришел Л.С.Выготский, состоит в том, что специфика детского развития подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности [2].
Какой же механизм в культуре передает человеку исторически выработанные формы и способы деятельности?
Ч.Кули смотрит на это так: «Механическая работа традиции и конвенции накапливает в сознании испытанную мудрость народа, систему идей, каждая часть которой жизнеспособна, так как в высшей степени приспособлена и одобрена человеческим духом.
Именно таким путем индивид получает язык, чувства, моральные эталоны и все виды знания: они достаются ему гораздо меньшим напряжением, чем они достаются человечеству вообще... Побывав когда-то в центре внимания и усилий, они теперь отодвинуты в тень, высвобождая энергию для новых свершений, и на этом-то готовом основании мы возводим свои конструкции» [3].
В культуре существует специальный механизм для перевода ее ценностных ориентаций в план индивидуальной психики человека. Этот механизм — традиция.
Что такое традиция? В социологии вопрос о традиции до сих пор так и не решен. Слово «традиция» — синоним русского слова «предание» и происходит от латинского tradere (передавать), имея общий корень tra(d) с такими словами, как trans (через), trade (торговля), traduzione (перевод), и означает передачу чего-то ценного. Термин «традиция» имеет троякое формальное значение: это способ передачи, иногда говорят даже механизм передачи; это сам акт передачи; это предмет передачи.
Обычно под традицией понимаются исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколения обычаи, порядки общежития и деятельности, правила и нормы поведения, идеалы, а также предания, сказания, мифы.
От традиции следует отличать народное или общественное наследие, которое включает все, что передается по наследству, и куда входит все и ценное, т.е. собственно традиция, и вредное, т.е. антитрадиция.
Традиция всегда осмысленна, так как всегда в самой себе несет свой смысл независимо от понимания ее следующим человеком. Более того, она сама придает свой смысл тому, что человек делает. С самого начала следует подчеркнуть, что традиция всегда нечто многозначное, не формальное, то, что не может быть ни однозначно зафиксировано в каком-либо виде или форме, ни передано или воспринято формально. Ей нельзя научиться по книгам, так как
традиция всегда передается от одного человека к другому, от сердца к сердцу, от уст к устам. Поэтому настоящая традиция покрыта покровом тайны, и ее познают те, кто ею живут. Традиция имеет форму передачи, например устную (фольклорную), письменную, подражательную (практическую). Носителями и передатчиками традиции от поколения к поколению выступают люди старшего поколения, сами давно живущие в этой традиции.
Традиция — форма внешней и внутренней связи народа в единое целое как в пространстве, т.е. на родной земле, так и во времени и даже в вечности. Именно связь традиций создает исторические народы, или народы, которые не только жили на земле, но и имели свое призвание, миссию и исполнили ее. Как внутренняя народная связь традиция — не что иное, как явление самой народной жизни и даже сам ее источник, корень жизни народа, а также формирования представителя данного народа.
«Продуктом» творческой традиции и народной жизни является культура. Традиция как духовное начало народной жизни предполагает народное творчество и постоянное обновление всех форм народной жизни, но народное творчество, не основанное на выработанных в веках ценностях, превращается в противоположность традиции, в антитрадицию и служит не процветанию, а разрушению народной жизни. Поэтому жизнь в традиции — это соборная жизнь, а основной соборной носительницей народной традиции является религия народа. Процесс становления человека идет в любой нации через принятие посредством традиции своих национальных ценностей. Сегодня мы живем в период, когда национальные ценности опять, как в момент формирования нации, еще не проявлены, и они не участвуют активно при целеполагании в планировании воспитательного процесса. Традиция была нарушена, и ее надо восстанавливать. Здесь можно провести сравнение с грамматическими правилами речи, которые известны каждому носителю языка, хотя он исключительно редко формулирует их для себя в вербальной форме. Бессознательные ценностные структуры существуют в каждом представителе того или иного этноса, представляя собой своеобразную грамматику поведения. В каждом человеке, принадлежащем к тому или иному социуму, они заложены воспитанием [4].
Язык складывается и функционирует стихийно. По мере разрастания и усложнения его начинается процесс познания — извлечения правил, по которым строится речь, их описание, сведение в систему. Ту же работу по созданию грамматики социального поведения должна выполнять в нации интеллигенция в период распада локальных структур и новой трансформации общества. Это необходимое условие, для того чтобы высвобождающаяся из-под контроля общинного или сословного или утопического коммунистического общественного мнения масса автономных личностей переформировалась в новое социальное образование — нацию. Интеллигенция проделывает работу по переведению в план сознания и формулировке своих собственных, зало-
женных первоначальным воспитанием структур социальных отношений, свойственных именно данной, взрастившей их культуре. И от того, насколько полно удастся им это осуществить, зависит не только неповторимое лицо будущей нации, но и сама ее судьба.
Г.И.Успенский в середине XIX века выработал представление об интеллигенции, весьма близкое к формулировкам XX века. По его мнению, интеллигент — это человек, имеющий концепцию культуры того общества, в котором он живет, и в силу этого обстоятельства за указанную культуру ответственный. Он обязан вносить свет этого представления в умы своих современников, сокращая тем самым родовые муки новых общественных состояний и структур. В этом смысл его существования и его призвание. Функции интеллигенции как сословия — сплотить нацию на единстве представлений. Но прежде это единство и сами представления должны быть выработаны [5].
Педагоги современного общества должны повторять путь национальной интеллигенции в период формирования нации: проявлять активность в преобразовании; работать над созданием и воспроизведением системы ценностей; работать над определением и воссозданием лица складывающейся нации; воспроизводить педагогическую общность, необходимую для воспитания лица складывающейся нации.
Для того, чтобы в этих вновь возникших условиях произошло новое объединение людей в этническое целое, педагогам необходимо налаживать связи иного типа, чем те, неосознанные и традиционные, которые существовали раньше на уровне племени, народности и проч. Эти связи должны быть отрацио-нализированы, переведены в план сознания и сформулированы в некоторые ценностные структуры, существующие в каждом социализированном культурном существе на бессознательном уровне.
Поэтому в педагогической реальности сегодня на первый план выходит необходимость работы над понятием культуры личности.
К.Леви-Стросс отмечал, что «ничего не должно погибнуть прежде, чем мы вполне осознаем его своеобразие и оригинальность, прежде чем мы запечатлеем его в своей памяти» [6].
В монографических исследованиях личность педагога рассматривается как инструмент выполнения деятельности, цели, средства и правила выполнения которой заданы извне, а творческие качества личности выступают лишь как средства нахождения лучших способов ее выполнения. Отмечаемое исследователями противоречие между возрастающей потребностью реформируемой системы образования в актуализации творческой индивидуальности педагога и технологизацией педагогического процесса вообще и действий учителя в частности вызвало усиление интереса к этому феномену. Следствием названного противоречия стало не только переосмысление сущности понятия творческой индивидуальности педагога, но и появление практических моделей ее развития, актуализации ее проявлений.
С.А.Гильманов [7] рассматривает термин «творческая индивидуальность» с позиций результативно-деятельностного подхода: как реализующуюся, а не потенциальную, «отдающую», а не «накапливающую» (оценить ее в таком случае можно по продуктам деятельности). Он подчеркивает не только наличие индивидуальности как качества, уровня развития личности, но и воплощение этой индивидуальности в творческой активности и объективно значимой результативности творчества в определенной области человеческой практики. В самом широком понимании творческой индивидуальностью, таким образом, можно считать человека, который обладает сформировавшимся цельным ядром личности, богатым внутренним миром, обусловливающими черты характера и выражающимися в автономности, активности, своеобразии и оригинальности всех проявлений личности, в устойчивой творческой направленности, что выражается в объективно значимых результатах творчества [8].
Выделяются следующие признаки творческой индивидуальности: стремление к актуализации своего потенциала; постоянное вследствие этого изменение (само развитие несет на себе печать целостности индивидуальности, узнаваемо, имеет черты постоянства); наличие высоких духовных, а не прагматических мотивов; автономность творчества (опора на себя, а не на правила, сопротивление «подсказкам», попыткам заставить действовать в противоречии с идеями, ценностями личности); поиск решения проблемы в собственном опыте с нуля; самостоятельный субъект деятельности (сам, исходя из внутренней мотивации, ставит цели, отыскивает средства, оценивает результат); своеобразие внутреннего мира, особое видение окружающей действительности (внутренняя характеристика); непохожесть, необычность, своеобразие, ориентация на привнесение нового (внешняя характеристика).
Индивидуальность педагога проявляется в основном в двух аспектах деятельности: во-первых, через особенности выполнения профессиональных функций; во-вторых, через самостоятельное субъективное структурирование деятельности, выделение в ней обусловленной индивидуальностью логики этого структурирования и создание самостоятельного видения педагогического процесса.
Творческой индивидуальностью педагога можно считать субъекта деятельности, который самостоятельно ставит цели, находит средства, получает социально значимые педагогические результаты, внося при этом новое в педагогическую действительность — новое, в котором можно увидеть черты именно данной конкретной индивидуальности. Творческая индивидуальность педагога — это качество потребностно-мотивационной, когнитивной и эмоционально-волевой сфер в отношении к педагогической деятельности и действительности
— именно здесь сосредоточиваются личностные качества человека как субъекта педагогической деятельности и творца педагогической действительности.
Для профессиональной подготовки таких педагогов необходимо создать условия индивидуализации их обучения. Проблемы индивидуализации в отечественной педагогике рассматриваются исходя из двух позиций. Первая предлагает учитывать, что индивидуализация обучения представляет собой комплекс методов, применяемых профессорско-преподавательским составом с целью выработки творческого мышления, а также инициативы, самостоятельности, настойчивости — качеств, необходимых для профессиональной деятельности. Т. е. основные проблемы формулируются с точки зрения методики. Вторая позиция сводится к тому, что индивидуализация обучения — это такая организация учебного процесса, при которой выбор методов, форм, приемов и средств обучения осуществляется с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. При данном подходе основной упор делается на поиск новых психодиагностических методик и совершенствование организации учебно-воспитательного процесса.
В США понятие «индивидуализации» охватывает любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся, иногда рассматривается как стратегия обучения, что предполагает следующие варианты: от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; варьирование темпа обучения, цели обучения, методов обучения; использование индивидуализации обучения по всем предметам. Во Франции под индивидуализацией понимают совершенствование самостоятельной работы обучающихся в соответствии с их способностями. Если обучающиеся самостоятельно работают над одним и тем же материалом, то это индивидуальная работа. Если же все задания разные и подобраны с учетом индивидуальных особенностей — то это индивидуализация обучения. В Германии принято понимать индивидуализацию, как частный случай дифференциации, так называемая «внутренняя дифференциация» [8].
К основным концепциям индивидуализации мы относим следующие:
— концепция полного усвоения, предусматривающая подразделение учебного материала на модули и создание для каждого модуля своих дидактических целей, своих проверочных целей и т.д.;
— концепция альтернативного обучения, включающая в себя фундаментальный курс, наряду с которым 30-40% учебного времени отводится на альтернативные курсы;
— концепция индивидуального предписанного обучения, основу которой составляет адаптивная программа.
Анализ отечественных и зарубежных подходов к определению понятия «индивидуализация» позволил прийти к выводам: понятие «индивидуализация обучения» отражает в общих чертах учет индивидуальных особенностей, оно охватывает все формы и методы учета этих особенностей; в целом индивидуализация обучения будущих педагогов — это учет в процессе обучения их индивидуальных особенностей
во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются; дифференциация является парной категорией индивидуализации и представляет учет в процессе обучения их индивидуальных особенностей в процессе их группировки на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; дифференциация может пониматься как узко, в контексте индивидуализации, исходя из особенностей индивида, его личностных качеств, так и широко (по возрасту, полу, национальности и т.д.).
Таким образом, индивидуализация образовательной деятельности студентов в вузе — это целенаправленное и организованное взаимодействие преподавателей и обучающихся, направленное на выявление и наиболее полное использование индивидуальных особенностей обучающихся в ходе образовательного процесса в вузе в целях их профессионального и личностного развития. Целью индивидуализации является одновременно сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности обучаемого, воспитание неповторимой личности.
Анализ теории и практики вузов показал, что индивидуализация образовательной деятельности студентов в вузе позволяет решить следующие задачи: развить творческие способности личности; развить самостоятельность мышления; сформировать профессионально значимые личностные качества, а в итоге — профессиональное и личностное развитие в целом.
Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующий вывод, что в современной ситуации поиска оснований для целеполагания в профессиональной подготовке будущих учителей определяющей должна быть отечественная традиция в воспитании, педагогическая традиция, которая всегда требовала созидания соборной педагогической среды, структу-
рированной традицией как основного источника развития творческой индивидуальности как ребенка, так и педагога.
1. Моисеев Н.Н. Человек. Среда. Общество. М.: Наука, 1982. 240 с.
2. Выготский Л.С. Избр. психолог. исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. С.453-503.
3. Кули Ч. Общественная организация // Тексты по истории социологии Х1Х-ХХ веков: Хрестоматия. М.: Наука, 1994. С.379.
4. Касьянова К. О русском национальном характере. М.: ИНМЭ, 1994. 267 с.
5. Успенский Г.И. Народная интеллигенция — http://www.litmir.net/br/?b=43863
6. Леви-Стросс К. Структурная aнтропология. М., 1980. С.8.
7. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога. Тюмень, 1998. 86 с.
8. Isaksen Scott G. Pussio Gerard J., Taeffinger Donald. An ecological approach creativity research: Profiling for creative problem Solving // J. Creative Behav. 1993. V.27. №3. P.149-170.
Bibliography (Transliterated)
1. Moiseev N.N. Chelovek. Sreda. Obshhestvo. M.: Nauka, 1982. 240 s.
2. Vygotskij L.S. Izbr. psikholog. issledovanija. M.: APN RSFSR, 1956. S.453-503.
3. Kuli Ch. Obshhestvennaja organizacija // Teksty po istorii sociologii Х1Х-ХХ vekov: Khrestomatija. M.: Nauka, 1994. S.379.
4. Kas'janova K. O russkom nacional'nom kharaktere. M.: IN-MEh, 1994. 267 s.
5. Uspenskij G.I. Narodnaja intelligencija — http://www.litmir.net/br/?b=43863
6. Levi-Stross K. Strukturnaja antropologija. M., 1980. S.8.
7. Gil'manov S.A. Diagnostika kachestv tvorcheskoj individu-al'nosti pedagoga. Tjumen', 1998. 86 s.
8. Isaksen Scott G. Pussio Gerard J., Taeffinger Donald. An ecological approach creativity research: Profiling for creative problem Solving // J. Creative Behav. 1993. V.27. №3. P.149-170.
