CC BY
86
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ ВОСПИТАНИЯ ХАРАКТЕРА АЕТЕЙ-СИРОТ
Дети-сироты, характер, воспитание характера, педагогическая стратегия, многофакторный анализ.
Анализ государственных образовательных стандартов позволяет заключить, что на данном этапе развития общества на первый план выходят такие личностные и характерологические качества, как толерантность, социальная ответственность, инициативность, креативность и т. д., воспитание которых должна обеспечивать система образования. Особенную актуальность данная проблема приобретает в условиях институционального воспитания в детских домах, социально-реабилита-ционных центрах для несовершеннолетних и др. образовательных учреждений для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.
В настоящее время можно констатировать, что в педагогической науке накоплено достаточное количество знаний о сущности, содержании, функциях, принципах, направлениях воспитания; разработано большое количество технологий и методик воспитательной работы, реализуемых множеством программ. Однако по-прежнему остаются проблемными вопросы о том, как: 1) выделить базовые личностные и характерологические черты, обеспечивающие успешную социализацию и самореализацию детей-сирот; 2) воспитать данные черты у детей трудного детства; 3) правильно выбрать педагогическую стратегию воспитания характера в специфических условиях конкретного интернатного учреждения; 4) оценить эффективность институционального воспитания с позиций формирования у детей-сирот базовых черт характера и др. Такая постановка проблемы определяет цель настоящего исследования: проанализировать сущность, структуру и функции педагогических стратегий, теоретически обосновать их выбор в образовательных учреждениях интернатного типа с позиций воспитания базовых черт характера, обеспечивающих успешную социализацию и самореализацию детей-сирот.
Всесторонне рассматривая проблему воспитания характера с позиций стратеги-ального подхода, выделим два уровня ее анализа: методологический и технологический. На методологическом уровне рассмотрим понятия «воспитание характера», «педагогическая стратегия», «стратегия воспитания характера»; на технологическом — обоснуем педагогические условия и аналитические средства выбора стратегии воспитания характера в условиях образовательного учреждения интернатного типа.
Вначале остановимся на общих аксиоматических положениях, определяющих сущность, структуру и функции характера, разработанных в трудах отечественных и зарубежных ученых А. Адлера, A.A. Бодалева, Б.С. Братуся, П.Б. Ганнушкина, В.П. Кащенко, А.Г. Ковалева, К. Леонгарда, А.Е. Личко, В.Н. Мясищева, Г.Е. Сухаревой, Э. Фромма, К. Юнга и др.:
- в философии, психологии, педагогике, социологии характер определяется как совокупность устойчивых психических особенностей личности, формирующихся и проявляющихся в деятельности и в общении на основе генетических особенностей и социальных условий, и рассматривается: 1) с точки зрения проявления его отдельных черт в этических категориях «добро — зло», «нравственность — безнравственность»; 2) как интеграция отношений личности (к обществу, людям, делу и
труду, самому себе, собственности), представляющих «сплав» знания, переживания и поведения; 3) в проявлениях его черт в привычках, поступках, отношениях, намерениях человека;
— характер является сверхсложной полиструктурной динамической системой, связанной с темпераментом, мировоззрением, эмоционально-волевой, мотивационной, поведенческими сферами человека;
— процесс формирования и становления обусловлен совокупностью факторов различной природы.
Определяя базовые характерологические черты, обеспечивающие успех ребен-ка-сироты в основных сферах жизнедеятельности, мы исходили из выдвинутой А.Ф. Лазурским, разработанной В.Н. Мясищевым и развитой в работах отечественных психологов и педагогов концепции отношений личности, в соответствии с которой в структуре характера нами были выделены семь интегральных черт, отражающих базовые отношения человека к миру, к обществу, к людям, к делу и к труду: гражданственность (патриотизм, российская идентичность, коллективизм); гуманность (доброта, справедливость, толерантность); духовность; ответственность (обязательность, организованность, дисциплинированность); социальная активность (трудолюбие, целеустремленность, инициативность); мужество (смелость, настойчивость, терпение, оптимизм); самоуважение (самокритичность, чувство собственного достоинства).
Под воспитанием характера детей в широком смысле мы понимаем процесс и результат обогащения и расширения их социокультурного опыта в единстве аксиологического, познавательного, коммуникативного, деятельностного компонентов в специально организованной воспитательной среде, образованной подструктурами институционального воспитания (школьного, дополнительного и т. д.). Воспитание характера в узком смысле означает формирование духовно-нравственных, дея-тельно-волевых черт с одновременным преодолением (коррекцией) вредных привычек и деформаций характера. Предельно важным в воспитании характера является выбор педагогических стратегий и тактик.
Слово «стратегия», образованное от греческого strategos (stratos - войско, ago - веду) изначально использовалось в теории и практике военного искусства. В дальнейшем термин «стратегия» приобрел унифицированный характер и распространился на другие сферы человеческой деятельности, охватывая вопросы ее планирования и руководства, основанного на правильных и далеко идущих прогнозах. Тактика при этом рассматривается как совокупность действий по реализации стратегии.
В рамках стратегиального подхода, прочно утвердившегося в современных общественных науках, рассматриваются: жизненные стратегии [Абульханова-Славская, 1987, с. 10-14]; стратегии здоровьесберегающей деятельности педагога [Вашлаева, 2003, с. 31]; стратегии воспитания в образовательной системе России [Зимняя, 2005, с. 465]; педагогические стратегии подготовки специалиста [Игнатова, 2010, с. 10-11]; стратегии гражданского образования [Иоффе, 2007, с. 22—47]; воспитательные стратегии родителей [Марич, 2003, с. 66]; стратегии решения творческих задач [Моляко, 1995, с. 84—90]; педагогические стратегии совершенствования профессиональной деятельности учителя [Хабутдинова, 1999, с. 42]; стратегии социализации и воспитания нравственного деятельно-волевого характера школьников [Шилова, 2003; 2011] и др.
В педагогике стратегия рассматривается как способ педагогического действия, основанный на правильных далеко идущих образовательных прогнозах, способствующих саморазвитию, самоопределению и самореализации обучающихся. Иг-
натова В.В. определяет педагогическую стратегию как «искусное руководство, сознательно сконструированную совокупность педагогических действий, адекватных педагогической цели, осуществляемых последовательно-поэтапно и развертывающихся посредством качественного отбора педагогического обеспечения содержания обучения (воспитания), гибкого использования форм, методов, приемов и средств, направленных на реализацию конкретной стратегии» [Игнатова, 2010, с. 10]. В таком понимании педагогическая стратегия предстает, с одной стороны, как деятельность, в которой выделяются стратегическая цель и средства ее достижения, а с другой — как протекающий во времени процесс, включающий этапы моделирования, конкретизации и реализации.
Существует несколько классификаций педагогических стратегий, основанных на:
— характере деятельности педагога: стратегии обогащения, приобщения, ориентирования, актуализации, интенсификации, гармонизации, проблематизации, оптимизации, активизации, содействии, сопровождении [Игнатова, 2010, с. 6 —15];
— степени вовлеченности учащихся в образовательный процесс: пассивные, активные и интерактивные стратегии [Иоффе, 2007, с. 22-47];
— ценностных ориентациях субъектов воспитания: активно-позитивная, пассивно-патерналистская, пассивно-отчужденная, криминально-карьерная стратегии [Котова, 2004, с. 118-120] и др.
В разработке стратегии воспитания характера детей-сирот мы опираемся на классификацию частных стратегий В.В. Игнатовой.
Более тонкий анализ проблемы требует осмысления и соотнесения понятия «стратегия» с другими категориями методологического знания — парадигмой, подходом, концепцией, моделью. Сущностные и функциональные отличия рассмотренных категорий можно выразить следующим образом. Парадигма как наиболее широкое понятие отражает господствующее мировоззрение данного исторического периода развития общества на то или иное явление (парадигмы не разрабатываются, они складываются, выражая содержание и уровень развития общественного сознания); подход выражает позицию субъектов деятельности по отношению к данному явлению (ценностные ориентации, отношения и установки) носителей общественного сознания; концепция определяет ведущую идею и замысел в отношении состояния (функционирования, развития) явления или объекта; модель характеризует структурно-динамические аспекты объекта, явления или процесса: компоненты, их взаимосвязи и механизмы взаимодействия; стратегия является общим проектом сохранения или изменения объекта стратегического рассмотрения на определенный отрезок времени с учетом его актуального состояния, внутренних и внешних факторов изменения, имеющихся ресурсов.
Проведенный детальный анализ сущностных, структурных, функциональных характеристик ключевых дефиниций проблемы позволяет определить общую стратегию воспитания характера как генерализованную совокупность парадигмально-концептуальных положений, определяющих целевую заданность, принципиальные подходы и модели процесса воспитания духовно-нравственных и деятельноволевых черт характера детей и подростков в условиях действия определенных факторов и имеющихся временных, человеческих и материальных ресурсов, реализуемую в разнообразных тактиках («пакете» прикладных методик).
Как видно из данного определения, разработка общей и определение частных стратегий воспитания характера должны осуществляться с позиций: 1) выявления влияния отдельных факторов и их совокупности; 2) ослабления и / или нейтрализации негативных и усиления позитивных движущих сил, детерминирующих фор-
жирование, изменение и становление характера в полноте и сложной совокупности его черт. Методом, обеспечивающим решение данной задачи, служит факторный анализ.
Факторный анализ является разновидностью дисперсионного анализа (от лат. с^врегвю — рассеивание), применяющегося для изучения влияния одной или нескольких качественных переменных, называемых факторами, на одну зависимую количественную переменную, получившую название отклик. По количеству выявляемых факторов дисперсионный анализ может быть однофакторным (изучается влияние одного фактора на независимую переменную), двухфакторным (исследуется влияние двух факторов) и многофакторным (оценивается влияние каждого из нескольких факторов, их взаимодействие и совокупное влияние).
Факторный анализ в психологических исследованиях характера широко используется в рамках многомерно-функционального подхода для выделения и изучения: 1) существенных свойств и черт; 2) взаимосвязи и взаимовлияния отдельных характерологических черт; 3) детерминации характерологических черт биологически заданными свойствами; 4) условий «дрейфа» характерологического развития от нормы к акцентуации и к патологии; 5) прогнозирования поведения человека и др. Необходимо отметить, что в педагогических исследованиях теории и практики воспитания классический факторный анализ почти не используется, хотя все исследователи признают многофакторную природу процесса воспитания.
Понятие «фактор формирования характера» в настоящем исследовании рассматривается как движущая сила, детерминирующая формирование, изменение и становление характера в полноте и сложной совокупности его черт, являющегося ядерным образованием личности ребенка-сироты и определяющим качество его жизни. На основании факторной модели формирования характера с позиций внутренней или внешней его детерминации [Яковлева, 2010, с. 159] можно построить «поле» факторов (табл. 1).
Таблица 1
Поле факторов, детерминирующих формирование характера ребенка-сироты в условиях интернатного учреждения
Внешние факторы Внутренние факторы
Условия жизнедеятельности интернатного учреждения. Образовательная среда. Общественные, спортивные и религиозные организации. Психолого-педагогическая компетентность, личностные особенности, педагогические установки воспитателей. Профессиональная деформация и эмоциональное выгорание педагогов Состояние здоровья воспитанников. Пол ребенка. Уровни сформированности нравственных дея-тельно-волевых характерологических черт. Наличие акцентуаций и недостатков характера. Самообразование, саморазвитие, самовоспитание детей и подростков-сирот
Для выбора педагогической стратегии воспитания характера с учетом влияния выделенных факторов предлагаем алгоритм, включающий восемь этапов.
1. Структурно-функциональный анализ - изучение структуры характера ребенка-сироты и специфику проявлений его отдельных черт.
2. Качественный и количественный анализ характера влияния каждого фактора (позитивный, негативный), его степени (сильное, слабое), вида взаимосвязи (линейная - нелинейная, возрастающая - убывающая и др.) на формирование характера детей.
3. Проблемный и причинно-следственный анализ — выявление проблемных «зон» учебно-воспитательного процесса, обусловливающих формирование негативных характерологических черт воспитанников, и определение «мишени» воспитательной деятельности.
4. Оценка имеющихся ресурсов (человеческих, бытовых, материально-технических, методических и др.).
5. Прагматический анализ — выбор педагогической стратегии.
6. Аксиологический анализ — выделение критериев и показателей оценивания эффективности процесса и результата воспитания характера детей и разработка механизмов его применения.
7. Программно-целевой анализ — выбор тактик (пакета технологий, методик, методов и т. д.) реализации выбранных стратегий.
8. Прогностический анализ — оценка перспектив и «моделей будущего» детей-сирот в основных сферах жизнедеятельности — в учебе, труде, построении карьеры, создании семьи и др.
Таким образом, выбор педагогической стратегии воспитания характера предстает как определение обоснованных рациональных решений в долгосрочной перспективе (табл. 2).
Таблица 2
Многофакторный анализ в выборе стратегии воспитания характера детей-сирот в условиях интернатного учреждения
№ п/п Фактор Возможный характер влияния Стратегия
1 2 3 4
1 Условия жизнедеятельности интернатного учреждения Позитивное. Негативное Функционирование. Пр облематизация. Оптимизация. Интенсификация. Развитие
2 Образовательная среда (однообразие — вариативность, субъек-тность — объектность, коллективизм — индивидуализм, свобода — ограничения и др.) Позитивное. Негативное Пр облематизация. Гармониза ция. Диверсификация. Содействие. Сопровождение. Ориентирование
3 Общественные, спортивные и религиозные организации Позитивное. Негативное Обогащение. Ориентирование. Сопровождение
4 Психолого-педагогическая компетентность воспитателей Позитивное Пр облематизация. Обогащение. Ориентирование. Активизация. Актуализ ация
5 Личностные особенности педагогов Позитивное. Негативное Пр облематизация. Ориентирование. Актуализация. Развитие
6 Педагогические установки воспитателей Позитивное. Негативное Пр облематизация. Ориентирование
Окончание табл. 2
1 2 3 4
7 Профессиональная деформация и эмоциональное выгорание педагогов Негативное Пр облематизация. Гармониза ция. Оптимизация
8 Состояние здоровья воспитанников Позитивное. Негативное Пр облематизация. Ориентирование. Гармониза ция. Сопровождение. Содействие. Активизация
9 Пол ребенка-сироты Пр облематизация. Гармониза ция. Содействие. Сопровождение
10 Уровни сформированное™ нравственных деятельно-волевых характерологических черт Позитивное. Негативное Пр облематизация. Ориентирование. Актуализация. Содействие. Сопровождение
11 Наличие акцентуаций и недостатков характера у детей и подростков-сирот Негативное Пр облематизация. Содействие. Сопровождение
12 Самообразование детей и подрос-тков-сирот Позитивное Пр облематизация. Ориентирование. Актуализация. Содействие. Сопровождение
13 Саморазвитие детей и подрос-тков-сирот Позитивное Пр облематизация. Ориентирование. Актуализация. Содействие. Сопровождение
14 Самовоспитание детей и подрос-тков-сирот Позитивное Пр облематизация. Ориентирование. Актуализация. Содействие. Сопровождение
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.
Сущностью педагогической стратегии воспитания характера является сознательно сконструированная совокупность педагогических действий на определенный период времени с учетом многомерного представления актуального состояния характерологического развития детей-сирот, детерминирующих его изменение факторов, перспектив развития. Содержание педагогической стратегии определяется ее компонентным составом: основополагающей идеей (парадигмой); основными подходами; концепцией; ресурсной базой; планируемыми результатами; тактиками (прикладными методиками). Многофакторный анализ в выборе педагогической стратегии обеспечивает усиление позитивных и преодоление негативных факторов, детерминирующих формирование и становление духовно-нравственных и деятельно-волевых черт характера детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. М., 1987.
2. Вашлаева Л.П. Формирование здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 2003.
3. Зимняя И.А. Психолого-педагогическая характеристика стратегиального подхода и общей стратегии воспитания // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. проф. И.А. Зимней. М.: Издательский сервис, 2005.
4. Игнатова В.В. Разработка педагогических стратегий как фактор становления личности // Становление личности в образовательном процессе: культурные и педагогические аспекты / под общ. ред. В.В. Игнатовой, Г.А. Субоча. Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2010.
5. Иоффе А.Н. Методика гражданского образования: теоретические аспекты и практические рекомендации. Брянск: Курсив, 2007. (Активный класс.)
6. Котова O.A. Воспитательные стратегии российской семьи в современных условиях: дис. ... канд. социол. наук. Курск, 2004.
7. Марич Е.М. Воспитательные стратегии родителей как детерминанта эмоционального самочувствия дошкольников в семье: дис. ... канд. психол. наук. М., 2003.
8. Моляко В.А. Стратегии решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1.
9. Хабутдинова В.Н. Традиционные и инновационные педагогические стратегии совершенствования профессиональной деятельности учителя в средней школе США: дис. ... канд. пед. наук. Казань, 1999.
10. Шилова М.И. Региональные концепция и программа-ориентир воспитания детей и молодежи Красноярского края / под общ. ред. М.И. Шиловой; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2011.
11. Шилова М.И. Теория и методика воспитания: традиции и новации // Избранные педагогические труды. Красноярск: Универс, 2003.
12. Яковлева Н.Ф. Воспитание характера детей-сирот: учеб. пособие / Краснояр. гос. пед. ун-т. им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2010.
