CC BY
30УДК 372.8; ББК 74 NIION: 2018-0077-3/21-027
DOI 10.24412/2658-638Х-2021-3-162-167 MOSURED: 77/27-024-2021-03-226
© Казанцева Л.А., Калиниченко И.А., 2021
Научная специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ СУБЪЕКТНОГО ПОДХОДА В КОНТЕКСТЕ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ МВД РОССИИ
Людмила Александровна Казанцева,
профессор кафедры педагогики учебно-научного комплекса психологии служебной деятельности
Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя, доктор педагогических наук, профессор Игорь Александрович Калиниченко, начальник Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя,
кандидат педагогических наук
Аннотация. В статье раскрываются перспективные педагогические стратегии цифровизации образования в образовательных организациях системы МВД России на основе субъектного подхода. Раскрыта и обоснована инновационная структура субъ-ектно-ориентированного образовательного пространства в образовательных организациях системы МВД России. Обоснованы психолого-педагогические особенности совершенствования образовательного процесса на основе развития субъектности курсантов и педагогов.
Ключевые слова: субъектность, структура субъектно-ориентированного цифрового образовательного пространства, педагоги и курсанты как субъекты цифрового образовательного пространства, профессиональная субъектность сотрудников органов внутренних дел.
PEDAGOGICAL STRATEGIES OF THE SUBJECTIVE APPROACH IN THE CONTEXT OF DIGITALIZATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN EDUCATIONAL ORGANIZATIONS OF THE MINISTRY OF INTERNAL AFFAIRS OF RUSSIA
Lyudmila A. Kazantseva,
Professor of the Department of Pedagogy of the Educational and Scientific Complex of Psychology of Official Activity of the Moscow University of the MIA of Russia named after V. Ya. Kikot', Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Igor A. Kalinichenko, Head of the Moscow University of the MIA of Russia named after V. Ya. Kikot', Candidate of Pedagogical Sciences
Abstract. The article reveals promising pedagogical strategies for the digitalization of education in educational organizations of the system of the Ministry of Internal Affairs of Russia based on the subject approach. Disclosed and substantiated the innovative structure of the subject-oriented educational space in educational organizations of the system of the Ministry of Internal Affairs of Russia. The psychological and pedagogical features of improving the educational process on the basis of the development of the subjectivity of cadets and teachers have been substantiated.
Keywords: subjectivity, structure of subject-oriented digital educational space, teachers and cadets as subjects of the digital educational space, professional subjectivity of employees of internal affairs bodies.
Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН
Для цитирования: Казанцева Л. А., Калиниченко И. А. Педагогические стратегии субъектного подхода в контексте цифровизации образовательного процесса в образовательных организациях МВД России. Психология и педагогика служебной деятельности. 3/2021. С. 162-167.
В конце прошлого и начале нового тысячелетия благодаря мощнейшим информационным технико-технологическим прорывам произошла глобальная информатизация, цифровизация и киберсоциализация общества. Научные и технико-технологические предпосылки для современной масштабной цифровизации в России появились в середине прошлого века в связи с использованием ЭВМ и теории программированного обучения. Далее, двумя десятилетиями позже появились беспроводные средства связи, затем персональные компьютеры, информационные и коммуникационные технологии, с начала 2000-х - высокотехнологичные цифровые устройства и цифровые технологии, искусственный интеллект, внедряемый в различного рода и назначения «умные системы» (профессиональные и бытовые), роботизация некоторых видов деятельности, в том числе профессиональной.
В обществе и в образовательных организациях высшего профессионального образования, в том числе в образовательных организациях системы МВД России, обнаруживают себя разные цифровые поколения педагогов и обучающихся: старшее поколение Х (имигранты цифровизации), поколения Y (миллениалы) и Ъ (центе-ниалы), - и все они находятся в современном, беспрецедентном по масштабам всей истории человечества информационном пространстве, пространстве информационно-коммуникативных, цифровых технологий, которые с каждым днем лавинообразно нарастают.
В научных публикациях достаточно подробно описаны характеристики представителей этих поколений с точки зрения отношения к познанию, самосовершенствования, особенностей мышления, коммуникаций и др.
Отметим лишь то, что, находясь постоянно в гиперинформационном, гипертехнологическом цифровом пространстве, ни педагоги, ни обучающиеся не могут (и не ставят личной актуальной и перспективной целями) с пользой для собственного развития целенаправленно овладевать новыми способами поиска, переработки информации и формирования на этой основе системного личностного знания как открытой саморазвивающейся системы, перспективного личностно-профессионального саморазвития. Мышление все больше приобретает клиповый характер и характер сетевого мышления, которые вовсе не способствуют развитию мышления как основы интеллектуального развития и творческого саморазвития, инновационного профессионального становления с учетом индивиду-
ально-личностного потенциала и особенностей полноценного цифрового мышления.
Цифровые технологии для совершенствования образовательного процесса осваиваются педагогами без особого энтузиазма, но для жизни и быта - с большим интересом. Осуществляется лишь формальный процесс оцифровки традиционно использовавшихся материалов, составляющих основу УМК по дисциплинам. Нужно же коренное преобразование методологической, концептуальной, содержательной, деятельност-ной, результативной составляющих образовательного процесса в контексте цифровизации. Для этого необходимы качественно иной лич-ностно-профессиональный уровень педагога и уровень учебно-познавательной деятельности обучающихся с учетом перспектив цифровиза-ции профессиональной деятельности. Это очень важно, так как профессиональное вузовское образование на практике в большинстве своем сохраняет традиционный подход к проектированию и реализации образовательного процесса с формальным использованием новых терминов, связанных с его цифровизацией. Тем самым провоцируется объективное противоречие между реализующимися педагогами образовательными моделями и современными образовательными платформами и курсами, предлагаемыми в сети Интернет, с точки зрения личностной заинтересованности и осознанности их выбора обучающимися. В контексте цифровизации наряду с понятием «личность» стали применяться новые понятия: «цифровая образовательная среда», «цифровые компетенции», «субъект сети», «субъект сетевого сообщества» и др.
В современных условиях преимущественного осуществления высшего профессионального образования в удаленном режиме, которое предполагает принципиально новую по структуре, содержанию, прогнозируемым результатам профессионально-педагогическую и учебно-познавательную деятельность, их интеграцию, первостепенное значение приобретает субъектный подход. На наш взгляд, именно субъектный подход может обеспечить необходимые психолого-педагогические условия для овладения самопроцессами (самоактуализация, самопознание, саморазвитие, рефлексия, самоуправление и др.). На важность формирования субъектности, субъектных позиций современных сотрудников органов внутренних дел, в том числе с учетом креативности, указывается в исследованиях [1-5]. На наш взгляд, личностно-профессиональная субъектность сотрудников органов внутренних
дел во многом определяет развитие и саморазвитие их компетентности, конкурентоспособности, индивидуальной траектории личностных достижений в системе непрерывного профессионального образования. Необходимо при этом разрешить имеющее место противоречие между эффективностью личностно-профессиональной субъектности сотрудников правоохранительных органов в решении профессиональных задач и доминирующей на практике прагматической деятельностью, основанной на жесткой субординации, служебной дисциплине, формализованном соблюдении регламентов и т. д. Это нивелирует субъектные возможности современного профессионала, что может быть одной из основных причин его замены на искусственный интеллект. Поэтому в соответствии со стремительно меняющимися условиями профессиональной среды (и глубинной оценки их угроз) необходимо найти консенсус между реализацией Дисциплинарного устава органов внутренних дел Российской Федерации и инновационными стратегиями развития и саморазвития сотрудников органов внутренний дел всех уровней на основе субъект-субъектного взаимодействия, интегрирующего ресурсы субъектных возможностей и регламенты профессиональной деятельности.
При этом «.. .субъектность можно рассматривать как своеобразную детерминанту профессиональной деятельности сотрудника полиции, постоянно осознающего собственную активность и уникальность; важность понимания и принятия другого человека; свободу выбора и ответственности за него; необходимость саморазвития, самовоспитания, самообразования» [5, С. 193].
В контексте изложенного субъектный подход приобретает особую значимость и должен стать системообразующей теоретико-методологической основой глубинного преобразования дидактики высшего профессионального образования с учетом особенностей цифровизации. Субъектный подход с точки зрения его многомерности и многоуровневости на основе интеграции с методологией компетентностного, контекстного, синергетического, акмеологического личностно- и профессионально-развивающего подходов обеспечит в значительной мере создание принципиально новой цифровой дидактики профессионального образования. Вместе с тем предлагаемые в публикациях варианты цифровой дидактики практически полностью дублируют основы классической дидактики, лишь добавляя слово «цифровая».
Сохраняющаяся в практике профессионального образования традиционная дидактика обеспечивает преимущественно функциональную грамотность и не обеспечивает развитие позиции субъекта непрерывного профессионального образования и профессионального саморазвития.
Справедливости ради, следует отметить, что с начала 1990-х в педагогической науке и практике высшего профессионального образования был признан необходимым переход от неэффективного традиционного субъект-объектного к инновационному субъект-субъектному подходу в обучении. При этом педагог в рамках традиционного подхода априори был признан субъектом образовательного процесса. Вместе с тем до настоящего времени большинство педагогов не обладают фундаментальными, системными качествами субъектности. Поэтому педагог не может обеспечить формирование субъектности студентов, не овладев целенаправленно качествами субъекта в процессе профессионально-педагогической вузовской подготовки и не осуществляя саморазвитие в этом направлении. Особое внимание в последнее время уделяется формированию субъектности сотрудников органов внутренних дел, так как они также работают в системе «человек-человек» и их деятельность претерпевает качественные преобразования в связи с глобализацией и цифровизацией.
Феномен субъектности не был системно структурирован в конкретных качественных характеристиках личности, которые были бы заложены в многомерные образовательные практики, а соответственно, не были обеспечены системный подход к их развитию и мониторинг динамики овладения ими. Не были разработаны практико-ориентированные модели личности обучающегося и педагога как субъектов образовательного процесса и вариативные модели субъект-субъектного взаимодействия. Чтобы понять сущностную характеристику субъектности в контексте цифровизации, необходимо устранить пробелы в педагогической науке и практике, указанные выше, и систематизировать характеристики субъектности, необходимые для дальнейшей спецификации и развития в контексте цифровизации. Подчеркнем, что личностные компетенции и качества субъектности личности занимают особое место в обсуждаемых сегодня многомерных моделях компетенций. Идет научный и экспериментальный поиск наиболее эффективных моделей, которые позволили бы ор-
ганизовать образование таким образом, чтобы идти по отношению к цифровизации не в «догоняющем», а в «опережающем режиме».
Фундаментальные педагогические и психологические концепции и теории личности, субъ-ектности, проблемности, модульности, синергии, творческого саморазвития, интеллекта, искусственного интеллекта, творчества, имеющие огромный стратегический и прогностический потенциал, не получали и не получают в образовательной практике должной проработки, обеспечивающей ее реальный, гарантированный переход в новое качество. Практика вузов обнаруживала в большинстве своем лишь частичное, внешнезадаваемое, несистемное использование некоторых инновационных научных идей без особого изменения сложившейся (знакомой и понятной) образовательной модели, что, естественно, не приводило к ожидаемым эффектам. Так случилось и с использованием компьютеров, информационно-коммуникационных технологий в образовательных организациях высшего профессионального образования. Традиционный подход к образовательному процессу и компьютеризация являлись параллельными процессами. Такая же ситуация наблюдается сегодня в связи с цифровизацией. Их огромный потенциал не интегрируется в полной мере (кроме технико-технологического) в системное преобразование всего образовательного процесса и перехода его на новый качественный уровень, который сегодня, безусловно, обеспечил бы фундамент для плавного перехода к цифровизации.
Субъектность связана с процессами «самости», осознанным целеполаганием, индивидуальной системой ценностных ориентаций и смыслов, с отношением к себе, своей деятельности с точки зрения внутреннего личностного преобразования (и направленное затем на преобразование окружающего мира), с осознанной надситуативной активностью, субъектной позицией, способностью продуктивно использовать свободу, постепенно расширяя ее границы с учетом индивидуальных достижений.
Считаем, что структурно-содержательными компонентами многомерной инновационной модели цифрового образовательного пространства (с учетом субъектного подхода) должны являться:
- информационное пространство, обеспечивающее доступ к российской и международной многомерной информационной базе, к систематизированной научной информации из всех предметов, заложенных в разные учебные планы
и программы. Это с высокой долей вероятности позволит, с одной стороны, избежать предметного дублирования, раздробленности, с другой -обеспечить реальную межнаучную содержательно-смысловую интеграцию в научном сознании и мировоззрении и педагогов, и обучающихся на всех уровнях формирования целостного личностного научного знания. Все материальные учебные и методические материалы должны быть не только оцифрованы (более того, оцифровываться должны только существенно доработанные учебные материалы, прошедшие серьезную учебно-научную экспертизу), но и включать интерактивные и мультимедийные файлы, вариативные системы цифрового сопровождения личности.
Особую значимость приобретает процесс индивидуально-личностного моделирования субъектного информационного пространства курсантов и самореализации в нем с точки зрения саморазвития и особенностей субъектности, представленных выше;
- организационно-деятельностное пространство - принципиально новое пространство образовательного процесса, позволяющее реализовать внутри Университета интегрированный подход к организации многомерного образовательного процесса с учетом инновационных развивающих цифровых технологий и реального уровня инвариантно-структурированной субъ-ектности преподавателей и курсантов, что позволит осуществить системный субъектный подход и системный мониторинг его эффективности в контексте цифровизации. В этом пространстве предполагается самопрезентация индивидуальных субъектных моделей учебно-познавательной, коммуникативной, рефлексивной, креативной, саморазвивающей профессионально-ориентированной деятельности обучающихся, а также субъектные модели профессионально-педагогической деятельности с учетом эффективного использования и интеграции принципов вариативности и дополнительности;
- коммуникативное пространство - свободного и доступного (реального и/или виртуального) взаимодействия обучающихся и преподавателей всех образовательных подразделений на основе информационно-коммуникационных технологий для обсуждения межнаучных понятий, заложенных в разные дисциплины, «стыковых» научных проблем с учетом достигнутого уровня субъектности, личностных достижений, формирующихся индивидуальных ценностно-смысловых приоритетов личностно-профес-
сионального саморазвития и профессиональной успешности;
- пространство внутривузовского управления, основанного на принципиально новой методологии интеграции образовательных подразделений и руководящих подразделений на базе оперативного научного диалога с выработкой единой стратегии модернизации и мониторингом образовательного процесса. В этом случае педагоги и обучающиеся будут находиться в состоянии единых требований к их личностным и профессиональным достижениям;
- пространство непрерывного образования «через всю жизнь», структурированное на основе интеграции инвариантных и вариативных интеллектуальных и технико-технологических кластеров. Новые вызовы времени, в том числе с точки зрения глобализации, цифровизации и искусственного интеллекта, будут затрагивать только вариативную часть. В инвариантном кластере закладываются качества субъекта и профессиональные компетенции, которые при любых внешних вызовах будут составлять интеллектуальный, креативный, коммуникативный базис для личностного и профессионального саморазвития. Это пространство будет основой интеграции разных поколений профессиональной подготовки и продуктивного общения в цифровом пространстве.
Такое образовательное пространство должно моделироваться и интерпретироваться с точки зрения субъект-субъектного взаимодействия курсантов и преподавателей (с учетом обретенного индивидуального субъектного опыта - как открытой, саморазвивающейся системы с перспективами дальнейшего саморазвития субъектной позиции). Оно должно быть качественно новым, учитывающим стратегии и технологии цифровизации.
Априори от обучающегося нереально ждать продуктивной работы в океане информации, предоставив ему только лишь свободу и самостоятельность. Конечно, было бы замечательно, если бы несколько раньше до интенсивной цифрови-зации в традиционном режиме педагоги помогли обучающемуся обрести статус субъекта познавательной деятельности, ответственного за ее процесс и результаты и нацеленного на преобразование себя. Основу познавательной деятельности всегда составляет работа с информацией. С точки зрения субъектности обучающийся умел бы ставить личностно значимую цель информационного поиска, определять его индивидуальные границы, выбирать из огромного массива
информации самое необходимое для углубления личностного знания, видеть противоречивость имеющихся точек зрения и уметь разрешать противоречие, формируя собственную аргументированную точку зрения, осуществлять рефлексию продуктивности информационного поиска. Но далеко не каждый педагог может и сегодня показать пример обретения такого субъектного опыта деятельности в глобальном информационном пространстве и его использования в творческой профессионально-педагогической самореализации и саморазвитии в контексте продуктивной цифровизации образовательного процесса. Необходимо отметить, что управление педагогом учебно-познавательной деятельностью обучающегося на основе совместного овладения ими качествами субъекта и дальнейшего их саморазвития наиболее эффективно, если является эвристическим - нежестким, сопровождающим, поддерживающим. Особый смысл при этом приобретает развивающий потенциал самооценки обучающимся своих личностных и учебных достижений, обеспечивающий возможный переход на новый уровень личностно-профессиональ-ных целей и индивидуальных траекторий их достижения. Такая самооценка необходима и современному педагогу.
Примером того, что обучающиеся не умеют работать с информацией, тем более в современном глобальном информационном пространстве, является сохраняющаяся практика проведения семинарских занятий. Вопросы для обсуждения на семинаре распределяются обучающимися между собой. При подготовке путем несложных технических манипуляций скачивается информация. При этом отсутствует личностная стратегия поиска информации, необходимой и достаточной для всестороннего осмысления вопроса. Отсутствует индивидуально-личностное осмысление найденной информации (с точки зрения новизны, дополнительности, личного интереса, значения для целостного понимания темы семинара и др.). Эффективнее было бы организовывать семинары в форме научной дискуссии, самопрезентации результатов микронаучного исследования, в которую в качестве равноправного субъекта включался бы преподаватель. В этом случае происходит обмен научно обоснованными и личностно аргументированными мнениями, суждениями. Педагог должен быть модератором и активным участником дискуссии, корректирующим неточности и ошибки не жестко, а системой заранее подготовленных стратегий рассуждений в виде сомнений, до-
полнительных вопросов, предложений сменить логику рассуждений и др. Только при таком подходе формируются субъектный стиль познавательной деятельности, познавательных коммуникаций и особенности индивидуальной траектории образования и саморазвития всех субъектов (и педагогов, и обучающихся). При этом общим объектом для всех субъектов является диалектическое пространство профессионального самообразования и саморазвития.
В теоретико-экспериментальном исследовании весьма важным является утверждение о том, что «...особенно актуальным проектирование обучения с учетом субъектной позиции обучающихся представляется для действующих сотрудников правоохранительных органов - взрослых людей, специалистов с жизненным и профессиональным опытом, имеющих определенные ожидания и потребности относительно процесса и результатов своего образования...» [1, С. 196].
Все вышеизложенное убеждает в необходимости глубинной модернизации образовательного процесса в образовательных организациях системы МВД России на основе субъектного подхода и с учетом ценностей и смыслов цифровой дидактики профессионального образования.
Библиографический список
1. Ходякова, Н. В. Психологические аспекты проектирования обучения сотрудников правоохранительных органов с учетом их субъектной позиции / Н. В. Ходякова, А. И. Митин, О. А. Ульянина // Психология и право. 2021. Т. 11. № 1. С. 195-209.
2. Литвин, Д. В. Субъектный подход к осмыслению личностно-развивающего потенциала среды непрерывного образования в органах внутренних дел / Д. В. Литвин // Непрерывное образование: XXI век. 2021. Вып. 2 (34).
3. Литвин, Д. В. Рефлексия смыслов и особенности субъектности сотрудников органов внутренних дел в среде непрерывного образования /
Д. В. Литвин // Прикладная психология и педагогика. 2021. Т. 6. № 2. С. 70-89.
4. Шаранов, Ю. А. Импровизация в структуре субъектогенеза личности сотрудника органов внутренних дел / Ю. А. Шаранов, В. М. Статный // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2013. № 1 (57). С. 206-214.
5. Горелов, А. А. Субъектность как фактор личностного и профессионального совершенствования сотрудника полиции / А. А. Горелов,
C. А. Горелов, Н. Н. Силкин // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2020. № 4 (88). С. 190-197.
Bibliographic list
1. Khodyakova, N. V. Psychological aspects of designing training of law enforcement officers taking into account their subjective position / N. V. Khodyakova, A. I. Mitin, O. A. Ulyanina // Psychology and law. 2021. Vol. 11. No. 1. pp. 195-209.
2. Litvin, D. V. A subjective approach to understanding the personal-developing potential of the continuous education environment in the internal affairs bodies / D. V. Litvin // Continuing education: XXI century. 2021. Issue 2 (34).
3. Litvin, D. V. Reflection of meanings and peculiarities of subjectivity of employees of internal affairs bodies in the environment of continuing education /
D. V. Litvin // Applied psychology and pedagogy. 2021. Vol. 6. No. 2. pp. 70-89.
4. Sharanov, Yu. A. Improvisation in the structure of the subjectogenesis of the personality of an employee of the internal affairs bodies / Yu. A. Sharanov, V. M. Statny // Bulletin of the St. Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia. 2013. No. 1 (57). pp. 206-214.
5. Gorelov, A. A. Subjectivity as a factor of personal and professional improvement of a police officer / A. A. Gorelov, S. A. Gorelov, N. N. Silkin // Bulletin of the St. Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia. 2020. No. 4 (88). pp. 190-197.
