CC BY
18
Учащимся знакомо правило нахождения суммы на число, поэтому они могут найти значение числового выраженного написанного слева. После его нахождения учитель может поставить вопрос: «Кто догадается, как можно найти значение второго выражения?»
В основе догадки лежит аналогия. Учащиеся сравнивая выражения устанавливают, что в левом-сумма умножается на число, а в правом - число на сумму. Делая перенос известного им способа вычислений на новый случай, ученики находят результат, сформулируют соответствующее правило. Высказанную догадку они могут проверить путем использования перемести-тельного свойства умножения: 5*(7+8)=(7+8)*5.
В этом случае учащиеся сначала должны заменить сходство между объектами в некоторых отношениях, а затем самостоятельно высказать догадку о сходстве в других отношениях, то есть осуществлять умозаключение по аналогии.
2) Для использования аналогии в процессе обучение решению задач необходимо вначале восстановить способ решение аналогичной задачи. Затем предлагать решить новую задачу.
Учащиеся путем сравнения выявляют сходство отношений новой задачи с отношениями в ранее решенной задачи. На основе установление сходства, они делают вывод, что план решение новой задачи похожим на план ранее решенной задачи.
Рассмотрим пример использования аналогии при решении задач отличающихся друг от друга содержанием, но имеющих сходство в отношениях между данными.
Задача 1. Из двух городов, находящихся на расстоянии 420 км друг от друга, выехали одновременно навстречу друг другу мотоциклист со скоростью 60 км/ч и автомобилист со скоростью 80 км/ч. Через сколько часов они встретятся?
Библиографический список
Задача 2. Мастер за час изготавливает 80 деталей, а ученик - 60 деталей. За сколько часов, работая вместе, они изготовят 420 деталей?
Осуществляя сравнение задачи № 2 с ранее решенной задачей № 1 учитель обращает внимание учащихся на сходство отношений данных в этих задачах:
- Количество деталей - расстояние;
- Время совместной работы - время совместного движения;
- Производительность труда каждого мастера - скорость каждого предмета.
Задачу 1 решали путем нахождения общей скорости движения мотоциклиста и автомобилиста и деления на нее данной длины пути. У учащихся возникает догадка, что данную задачу нужно решать аналогично, но только сначала нужно найти производительность в час мастера и ученика (то есть отвечают на вопрос: сколько деталей изготавливает мастер и ученик за 1 час?).
Получим: 1) 80+60=140 (дет) - изготовят мастер и ученик за 1 час.
2) 420: 140=3(ч) - число дней совместной работы.
Проверка позволяет установить правильность решения задачи:
80x3+60x3=420 (деталей).
На основе результатов нашего исследования мы пришли к выводу о том, что дидактически обоснованное, оптимальное сочетание различных умозаключений (индуктивных, дедуктивных и по аналогии) способствуют повышению эффективности обучения математике, целенаправленному развитию логического мышления и речи учащихся.
1. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа: В 2 ч. Ч.1. Москва, 2011.
2. Артемов А.К. Приемы организации развивающего обучения. Начальная школа. 1995; 3: 35 - 39.
3. Моро М.И. Индукция, дедукция и аналогия при обучении математике. Начальная школа. 1975; 8: 21.
4. Истомина Н.Б., Лаврова H.H. Формирование логических умений в курсе математики Начальная школа. 1991; 1: 72 - 77.
5. Дорофеев Г.В. Содержание школьного математического образования. Основные принципы и механизмы обучения. Концепция содержания школьного математического образования. Москва, 1991: 5 - 6.
References
1. Primernye programmy po uchebnym predmetam. Nachal'naya shkola: V 2 ch. Ch.1. Moskva, 2011.
2. Artemov A.K. Priemy organizacii razvivayuschego obucheniya. Nachal'naya shkola. 1995; 3: 35 - 39.
3. Moro M.I. Indukciya, dedukciya i analogiya pri obuchenii matematike. Nachal'naya shkola. 1975; 8: 21.
4. Istomina N.B., Lavrova N.N. Formirovanie logicheskih umenij v kurse matematiki Nachal'naya shkola. 1991; 1: 72 - 77.
5. Dorofeev G.V. Soderzhanie shkol'nogo matematicheskogo obrazovaniya. Osnovnye principy i mehanizmy obucheniya. Koncepciya soderzhaniya shkol'nogo matematicheskogo obrazovaniya. Moskva, 1991: 5 - 6.
Статья поступила в редакцию 05.12.17
УДК 37.013.73:[379.852:316.346.32-053.6]
Olenina G.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL PROBLEMS OF TEACHING OF THE YOUTH TO THE PROJECT ACTIVITY IN CULTURE AND LEISURE SPHERE: PSYCHOLOGICAL AND ANTHROPOLOGICAL APPROACH. The article argues a correlation between the key features of project activity and a complex of a person's projection skills with a mental basis that reflects a psychological and anthropological face of today's Russia culture. The paper gives some proofs of the next thesis: specifics of a Russian's mentality determine some pedagogical risks in project activity that coexists with economical risks. So, teaching of youth (and its leaders) to project activity (touched with civil initiatives in culture and leisure sphere) aimed at overcoming the mental risks of projection and conversion the 1st type innovative activity, where the youth persons are target audience of civil innovative projects, into the 2nd type innovative activity, where the youth is a subject of its own projects. The most popular civil initiative is volunteering.
Key words: the youth, culture and leisure sphere, project activity, civil initiatives, volunteering, mental difficulties of project activity teaching, psychological and anthropological approach.
Г.В. Оленина, д-р пед. наук, проф. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МОЛОДЁЖИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ И ДОСУГА: ПСИХОАНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
В статье обосновано соотношение сущностных черт проектной деятельности и комплекса проектных умений личности с ментальными основами, отражающими психоантропологический срез российской культуры. В данном исследовании доказывается, что специфика российского менталитета обусловливает педагогические «риски» проектной деятельности, суще-
ствующие наряду с рисками экономическими. В связи с чем педагогика обучения молодёжи и ее лидеров проектной деятельности, касающейся гражданских инициатив в сфере культуры и досуга, нацелена на преодоление ментальных рисков проектирования и перевод инноватики первого типа, где молодёжь - целевая группа гражданских инициативных проектов, в инноватику второго типа, где молодёжь - субъект своего проекта. Наиболее популярной гражданской инициативой в современных условиях является добровольческая (волонтёрская) деятельность.
Ключевые слова: молодёжь, сфера культуры и досуга, проектная деятельность, гражданские инициативы, добровольчество, ментальные трудности обучения проектированию, психоантропологический подход.
Под проектированием понимается конструктивно-творческая деятельность, направленная на изменение, инновирование объекта преобразования с помощью проектных идей и действий субъекта проектирования, способствующих решению проблемы проекта, где проблема является генетической причиной проекта [1]. Методология проектирования отражает различные взгляды на социально-культурную реальность и способы взаимодействия субъекта преобразования с объектом преобразования. Если объектом преобразования являются гражданские отношения в обществе, то потенциальным субъектом гражданских инициатив является молодёжь. Под гражданскими инициативами понимаются активные инициативные гражданские действия, направленные на решение проблем социально ослабленных категорий населения, обустройства быта, территорий в местах проживания, здорового образа жизни, создание общественных объединений, ассоциаций, других проблем, решаемых с целью повышения качества жизни и благосостояния людей в контексте формирования гражданского общества в России. Наиболее популярной гражданской инициативой в современных условиях является добровольческая (волонтёрская) деятельность. Для того, чтобы стать реальным субъектом инновационных гражданских процессов, кроме прочих равных условий, молодёжи необходим организационно-педагогический инструмент для оптимизации своей субъектности, преодоления кризиса гражданской идентичности, развития социального творчества. И таким инструментом является социально-культурное проектирование. Об этом изложено автором статьи в монографиях и других научных публикациях [2; 3; 4].
Анализ теоретической литературы по проблеме жизненного цикла проекта, этапов проектирования [5] позволил выделить такие сущностные черты педагогики проектной деятельности и соответствующие им умения проектировщика, как: 1) направленность на изменение проблемной ситуации в обозримом будущем, обусловленном сроком реализации проекта; желание (мотив) и умение найти и проанализировать проблему, а для этого собрать, обработать, систематизировать информацию и синтезировать идею проектного решения; 2) строгое целепола-гание и поиск вариантов решения на этапе концептуализации проекта, выбор адекватных средств целедостижения, умение предвидеть риски проекта (потенциальные трудности), наметить альтернативные пути достижения цели на этапе планирования, т. е. аналитико-технологические проектировочные умения; 3) координация усилий, совместная работа группы проектировщиков как субстанциональных субъектов проектной деятельности при индивидуальной ответственности руководителя (лидера) проектной группы за конечный результат, т. е. умение работать в команде в условиях координации и субординации на этапе создания проекта, его анализа, оценки, продвижения (внедрения) и реализации.
Впервые понятие ментальности ввел французский ученый Л. Леви-Брюль. Менталитет - это глубинный духовный склад, совокупность коллективных представлений на неосознанном уровне, присущих этносу как большой группе людей, сформировавшейся в определенных природно-климатических и историко-культурных условиях [об этом: 7].
Аналитический обзор работ Н.А. Бердяева [8], В.С. Соловьева [9], В. Шубарта [10], А. Кураева [11], В.С. Библера [12], И.Г. Ду-бова [13], А.П. Маркова [7] позволил обобщить нижеследующие положения.
Во-первых, проектирование гражданских инициатив разворачивается в сфере и в социальном и индивидуальном времени досуга, следовательно, как деятельность свободная, совершаемая не по принуждению, а по душе, она является деятельностью, альтруистической, бескорыстной. В этом плане подобная деятельность не противоречит такой ценностной доминанте российской культуры, как низкая значимость факторов материального благополучия [11] и ориентация на идеальную, духовную сферу бытия и ментальные качества милосердия и взаимопомощи [9].
Но в результате кризиса культурной и гражданской идентичности, отмечаемого у современной молодёжи, массового
альтруизма и массового участия молодёжи в благотворительных социально-защитных, социально-творческих гражданских проектах ожидать трудно. Мы должны отдавать себе отчет в том, что хотя информация о молодёжных волонтерских проектах очень часто появляется в СМИ и Интернете, количество постоянно и добровольно участвующих в них молодых людей очень незначительное. Следовательно, в педагогике социально-культурного проектирования гражданских инициатив молодёжи необходимо иметь комплекс средств, развивающих альтруистическую мотивацию, вовлекающих молодёжь в социально-творческие проекты. Это нужно для того, чтобы преодолеть инертность и апатию, «разбудить» инициативу, идущую от молодёжи. Причиной апатии является и то, что часто источник гражданской инициативы исходит от государственных структур, а институту государства российские люди ментально не доверяют [14].
Во-вторых, проектная деятельность связана с проекцией будущего («проект - в переводе с латинского - брошенный вперед») [15]. В данном случае ориентация на будущее ценностно соотносится с такой сущностной чертой русской национальной культуры, как неукоренённость в настоящем и постоянная обращённость в прошлое или будущее [13]. Неслучайно в 90-е гг. XX в. на волне перестроечных процессов общественная мысль России, пытаясь сформулировать новый вариант национальной идеи, обращалась к прошлому опыту России [16] (отсюда активизация деятельности музеев, историко-мемориальных комплексов, реставрационных мастерских, открытие закрытых ранее архивов и так далее). Но, пережив этот этап, наше общество снова смотрит в будущее, принимая национальные проекты и стратегии культурной и молодёжной политики.
Но такие ментальные черты, как нелюбовь ко всякой организационной оформленности, законченности, нежелание долго обдумывать что-либо, легче поверить чему-либо, кому-либо [7], не способствуют быстрому и эффективному обучению проектной деятельности российской молодёжи. Следовательно, в педагогике проектной деятельности необходимо иметь комплекс методов обучения проблемному мышлению, умению видеть организаци-онно-деятельностную основу любого проектного действия, как это существует в теории и практике мыследействия антропологической педагогической школы отца и сына Щедровицких [17].
В-третьих, проектирование молодёжных гражданских инициатив, как правило, осуществляется группой молодёжи. С одной стороны, формирование социально-психологического климата этой группы совпадает с ментальным доминированием социальных ориентаций над индивидуально-личностными, а также общинным характером бытия как ценности российской менталь-ности. С другой - не способствует персональной ответственности участников проектной группы. Следовательно, в педагогике проектной деятельности необходимо уделять внимание индивидуально-личностному подходу, создавать успех каждого члена команды, формируя при этом «поле его личной ответственности». Лучше всего такая задача решается с помощью игровых методов, методов деловой игры, применяемых в проектном обучении [5].
Изучение ментальных основ в рамках психоантропологического подхода в теории проектной деятельности, таким образом, позволяет отследить психологические риски невнедрения инновации уже на этапе ее проектирования и предложить педагогические способы выхода из данной ситуации. Самым сложными здесь представляется риск отторжения строго рациональных действий проектирования «синкретическим по типу ментальным сознанием россиян, не ориентированным на понимание сложностей и противоречий природного и социального мира, мира культуры, но воспринимающего мир целостным и нерасчлененным» [18]. Вторым, не менее важным, риском является апатия, равнодушие к активной, инициативной деятельности либо декларирование сопричастности к инициативе на словах, в то время как на деле постулируется личная позиция неучастия. Выход из данной ситуации представляется в педагогической опоре на социальную активность лидеров учащейся молодёжи.
Библиографический список
1. Дридзе Т.М., Орлова Э.А. Основы социокультурного проектирования. Москва, 1995.
2. Оленина Г.В. Социальное творчество студенческой молодёжи и педагогическая проблема его проектирования в сфере досуга. Мир науки, культуры, образования. 2013; 3 (40): 108 - 110.
3. Оленина Г.В. Классификация практических моделей добровольческой деятельности молодёжи: анализ опыта некоммерческих общественных организаций в регионах центральной России и Сибири. Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2006; 2: 64 - 68.
4. Оленина Г.В. Социально-культурное проектирование и продвижение гражданских инициатив молодёжи: история, теория, методология, практика. Барнаул, 2012.
5. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования. Санкт-Петербург, 1998.
6. Слободчиков В.И. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся. Москва, 2002.
7. Марков А.П. Духовный опыт России как ресурс национально-культурной идентичности (аксиологический и антропологический аспекты). Санкт-Петербург, 2000.
8. Бердяев H.A. Судьба России. Москва, 1990.
9. Соловьёв В.С. Оправдание добра. Hравственная философия. Сочинения. Москва, 1990; Т. I.
10. Шубарт В. Европа и душа Востока. Москва, 1997.
11. Кураев А. Человек перед иконой. Москва, 1992.
12. Библер В. С. Россия и Запад в канун XXI века. Мегаполис-Экспресс. 1991. № 3.
13. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ. Вопросы психологии. 1993; 5: 20 - 29.
14. Гачев Г.Д. Русская дума. Портреты русских мыслителей. Москва, 1991.
15. Курбатов В.И., Курбатов О.В. Социальное проектирование. Ростов-на-Дону, 2001.
16. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (социокультурная динамика России). Hовосибирск, 1997; Т. 1. От прошлого к будущему.
17. Щедровицкий П.Г. Очерк основных идей системомыследеятельностной педагогики. Очерки по философии образования: ст. и лекц. Москва, 1993.
18. Марков А.П. Проектирование маркетинговых коммуникаций. Рекламные технологии. Связи с общественностью. Спонсорская деятельность. Ростов-на-Дону, 2006.
References
1. Dridze T.M., Orlova 'E.A. Osnovy sociokul'turnogo proektirovaniya. Moskva, 1995.
2. Olenina G.V. Social'noe tvorchestvo studencheskoj molodezhi i pedagogicheskaya problema ego proektirovaniya v sfere dosuga. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 3 (40): 108 - 110.
3. Olenina G.V. Klassifikaciya prakticheskih modelej dobrovol'cheskoj deyatel'nosti molodezhi: analiz opyta nekommercheskih obschestvennyh organizacij v regionah central'noj Rossii i Sibiri. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2006; 2: 64 - 68.
4. Olenina G.V. Social'no-kul'turnoe proektirovanie i prodvizhenie grazhdanskih iniciativ molodezhi: istoriya, teoriya, metodologiya, praktika. Barnaul, 2012.
5. Markov A.P., Birzhenyuk G.M. Osnovy sociokul'turnogo proektirovaniya. Sankt-Peterburg, 1998.
6. Slobodchikov V.I. Metod proektovkak sredstvo razvitiya tvorcheskih sposobnostej uchaschihsya. Moskva, 2002.
7. Markov A.P. Duhovnyj opyt Rossii kak resurs nacional'no-kul'turnoj identichnosti (aksiologicheskij i antropologicheskij aspekty). Sankt-Peterburg, 2000.
8. Berdyaev N.A. Sud'ba Rossii. Moskva, 1990.
9. Solov'ev V.S. Opravdanie dobra. Nravstvennaya filosofiya. Sochineniya. Moskva, 1990; T. I.
10. Shubart V. Evropa i dusha Vostoka. Moskva, 1997.
11. Kuraev A. Chelovek pered ikonoj. Moskva, 1992.
12. Bibler V. S. Rossiya i Zapad v kanun XXI veka. Megapolis-'Ekspress. 1991. № 3.
13. Dubov I.G. Fenomen mentaliteta: psihologicheskij analiz. Voprosy psihologii. 1993; 5: 20 - 29.
14. Gachev G.D. Russkaya duma. Portrety russkih myslitelej. Moskva, 1991.
15. Kurbatov V.I., Kurbatov O.V. Social'noe proektirovanie. Rostov-na-Donu, 2001.
16. Ahiezer A.S. Rossiya: kritika istoricheskogo opyta (sociokul'turnaya dinamika Rossii). Novosibirsk, 1997; T. 1. Ot proshlogo k buduschemu.
17. Schedrovickij P.G. Ocherk osnovnyh idej sistemomysledeyatel'nostnoj pedagogiki. Ocherkipo filosofii obrazovaniya: st. i lekc. Moskva, 1993.
18. Markov A.P. Proektirovanie marketingovyh kommunikacij. Reklamnye tehnologii. Svyazi s obschestvennost'yu. Sponsorskaya deyatel'nost'. Rostov-na-Donu, 2006.
Статья поступила в редакцию 05.12.17
УДК 378
Berezikova T.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Medical University (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
EDUCATIONAL TEXT IN THE INNATRAVUZY LITERATURE: PROBLEMS OF QUALITY. The article analyzes some issues in creating and editing of textbooks for universities in the light of the new requirements of the Federal National Educational Standards for textbook quality. A student textbook is described as a system encompassing text (information), visual and non-verbal content, literary form, physical construction, and print quality. Development of teaching guides should promote an active formation of competencies in students by providing case studies, practical tasks, and tests. The thought that joint activity of professionals is necessary for quality providing the published books is proved: author, editor, designer, printer and other experts, i.e. representatives of the most various structures of a higher educational institution.
Key words: level-sensitive education, the formation of competencies, university study guides, structured text, editing, printing quality.
Т.И. Березикова, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного медицинского университета, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ ВНУТРИВУЗОВСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА
В статье анализируются проблемы создания и редактирования учебной литературы для вузов в свете новых требований, предъявляемых Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования к её качеству. Учебная книга для студентов рассматривается как система в единстве содержания (информации), знаковой (смысловой и невербальной) литературной формы, материальной конструкции и аппарата издания. Ее методическое обеспечение должно способствовать активному формированию компетенций студентов путем включения в него кейсов, практико-ориентирован-
