CC BY
36
к вызовам XXI в., их конкурентоспособность на рынке труда, готовность к непрерывному образованию и нравственному самосовершенствованию; конструирования; реализации и рефлексии.
Критериями результативности управления устойчивым развитием образовательного процесса в университете выступают: критерий системной, стратегической, социо-человеко-природной направленности управления устойчивым развитием образовательного процесса; критерий качества процесса, качества результата, качества условий ; критерий устойчивости управления образовательным процессом в университете; критерий устойчивого саморазвития образовательной системы.
Результативность управления устойчивым развитием образовательного процесса в университете определяется комплексом следующих условий: системно-деятельностных (стратегические, ноосферно ориентированные, аналитические, проективные, содержательно-целевые, организационно-координи-рующие, регулирующие, творческие, технологические, экологические, здоровьесберегающие, контрольно-оценочные, прогностические, инновационные, маркетинговые условия), субъектно-личностных (аксиологические, духовно-нравственные, диагностические, стимулирующе-мотивационные, реф-
лексивные, коммуникативные и условия коллективной мыследеятельности), социо- и ресурсных (финансово-экономические, материально-технические, информационные, нормативно-правовые, научно-теоретические,
программно-методические и кадровые) условий устойчивого развития образовательного процесса в вузе.
Поступила в редакцию 2.05.2008 г.
Khudin A.N. Conceptual ideas of control of steady development of educational process at university. In the paper conceptual ideas of control of steady development of educational process at university are considered: a system, strategic, social-human-natural orientation of control; development of diverse discrete administrative systems, oriented to performance of a university mission, realization of its development strategy, achievement of purposes of professional-personal development of teachers and students. Creation and development of administrative system of the subjects of educational process in the university, providing quality of realization of innovative educational programs; control of the process of interrelation and interconditionality of components and functions of innovative educational process and their coordination with changing environmental conditions and requirements, etc.
Key words: control of steady development of educational process at university, conceptual model of control of steady development of educational process, social-natural, noosphere focused function of university, technology of control of steady development of educational process.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Г.В. Букалова
Основная идея авторской концепции совершенствования подготовки специалистов для автообслуживающих предприятий состоит в следующем: на основе интегративного и компетентностного подходов обеспечить педагогическую интеграцию учебных дисциплин, имеющих сходные объекты, предметы и цели изучения для создания условий формирования профессиональной компетентности выпускников вуза.
Ключевые слова: профессиональные компетенции; образование, основанное на компетенциях; компетентностный подход; педагогическая интеграция; образовательный процесс.
В мире профессионального образования складывается новая культура: меняются социальные воззрения, составлявшие до конца XX в. основу концепций функционирования образовательной системы. Меняется пара-
дигма образования - «то, что объединяет членов научного сообщества, ...вся совокупность убеждений, ценностей» [1]. Новый век предъявил новые требования к подготовке трудовых ресурсов предприятий, возведя
профессиональную компетентность персонала в ранг производственных ценностей, обеспечивающих основное конкурентное преимущество. И «ветер из Болоньи», подняв волну перемен, сфокусировал внимание академического сообщества на таких неклассических категориях образования, как «компетенция» и «компетентность».
Образование - система с трудно измеримым эффектом функционирования, т. к. является сферой нематериального, «духовного производства». Компетенции же как явление новой образовательной культуры достаточно полно могут представить результат профессионального образования. Это делает актуальным использование в научно-педагогической сфере компетентностного подхода. Понятие «подход» трактуется как некая позиция, обусловливающая характер исследования, проектирования и организации образовательного процесса [2]. Таким образом, подход характеризуется определенной идеей, концепцией, центрирующейся на смыслообразующей категории. По отношению к ком-петентностному подходу такими категориями выступают «компетенция» и «компетентность». Под компетентностью понимается «основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социальнопрофессиональная характеристика человека» (формируемое личностное качество) [3].
Учитывая требование адекватности подхода образовательной задаче, компетентно-стный подход может быть представлен как направленность образовательного процесса на развитие личности обучающегося в результате формирования у него такого личностного качества, как компетентность. В руководящем документе «Стратегия модернизации содержания образования» в отношении понятия «компетентность» отмечается, что оно «.шире понятия «знание», или понятия «умение», или понятия «навык», оно включает их в себя. это понятие иного смыслового ряда. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [4]. Данное определение делает очевидным структурность компетентности специалиста, которая может быть представлена следующими компонентами:
- когнитивная составляющая, выражающаяся во владении знанием, соответствующим данной компетентности;
- мотивационная составляющая, выражаемая готовностью к мобилизации субъектных сил для проявления компетентности;
- поведенческая составляющая, выражаемая опытом проявления компетентности;
- ценностно-смысловая, выражаемая отношением к тому виду деятельности, в котором проявляется компетентность. Выделение составляющих компетентности выполнено в соответствии с определением, данным Дж. Равеном, указавшим, что «.виды компетентности - суть мотивированные способности» [5].
Представленные компоненты компетентности, в свою очередь, также структурны. Сложность, многомерность такого социально-образовательного феномена, как компетентность, указывает на то, что компе-тентностный подход не может быть единственно используемым в ходе проектирования и реализации образовательного процесса. Наряду с компетентностным подходом целесообразно применение деятельностного, контекстного, ситуационно-проблемного, интегративного подходов. Только комплексное использование указанных подходов как основы эффективности образовательного процесса создает условия для формирования у обучающихся объема компетентностей, адекватного требованиям современного производства. Однако следует отметить центральную роль компетентностного подхода в силу того, что именно он отражает результативноцелевое единство образовательного процесса.
Основными категориями педагогики являются метод, цель, форма, содержание образования. Рассмотрение представленной выше системы подходов к профессиональному образованию через призму этих категорий ясно выделяет принадлежность компетентностного подхода к цели, результату и содержанию образования. Это свидетельствует о значимости компетентностного подхода как методологической основы для обеспечения результативно-целевого единства образовательного процесса.
Формируя ценностно-смысловую и личностную составляющие, углубляя гуманистическую направленность образовательного процесса, компетентностный подход акцен-
тирует практико-ориентированность профессионального образования за счет представления качественных результатов образования, выражаемых интегративно, в виде компетенций, которыми должен обладать выпускник вуза. Понятие «компетенция» представляется как некая программа, сценарий, правило [6]. Терминологическое понятие «компетенция» раскрывается латинским значением слова «сошрйепйа», означающим согласованность частей. Поэтому данное понятие возможно трактовать как сложное, состоящее их набора элементов - компетентностей. Такой социально-образовательный феномен как компетентность специалиста характеризуется совокупностью отдельных компетенций, содержание которых представляется набором соответствующих им компетентностей.
Каков же состав указанной совокупности компетенций? Ответ на этот вопрос вытекает из миссии высшего учебного заведения: профессиональной подготовки трудовых ресурсов и воспитания социально- и профессионально-важных качеств личности. Совокупность компетенций, отражающая результат профессионального образования, может быть представлена в виде двух основных групп: компетенций универсальных и компетенций профессиональных. При этом структуру универсальных компетенций составляют компетенции: общенаучные, инструментальные, социальные и личностные. К профессиональным компетенциям можно отнести обще-профессиональные и профессионально-специализированные .
Принимая во внимание положение о том, что компетентность специалиста выступает как единство теоретического знания и практической деятельности на рынке труда [7], ее структуру можно представить состоящей из блоков:
- совокупности компетенций;
- производственного опыта;
- должностных полномочий.
Таким образом, законченное формирование и проявление компетентности специалиста в полном объеме возможно лишь в реальных производственных условиях, т. е. за пределами образовательного процесса вуза [8].
Признание компетентности специалиста как основной характеристики качества профессиональной подготовки делает очевидным целесообразность использования компе-
тентностного подхода. На выпускающей кафедре «Сервис и ремонт машин» Орловского государственного технического университета предпринята попытка реализации компетентностного подхода при организации образовательного процесса подготовки специалистов по специальности 190603 «Сервис
транспортных и технологических машин и оборудования». На этапе анализа организации действующего образовательного процесса было выявлено, что компетентностный подход вступает в противоречие с используемой в современной высшей школе традиционной дискретно-дисциплинарной моделью обучения, обусловливающей формальную разобщенность учебных дисциплин. Кроме этого, указанное противоречие обостряет интегративный характер инженерной деятельности в сфере автообслуживающего производства.
Трудовая деятельность специалиста автосервисного предприятия постоянно связана с проблемными решениями и сложно организованными профессиональными действиями, а также высоким динамизмом эволюции стиля инженерной деятельности и мышления. Используемый же в настоящее время учебный план подготовки по специальности 190603 «Сервис транспортных и технологических машин и оборудования» далек от организации системного взаимодействия входящих в него десятков учебных дисциплин. Синтез представляемой в ходе учебного процесса информации стихийно возлагается на самих студентов. Но действительная инте-гративность знаний не может быть достигнута самопроизвольно и стихийно, следовательно, необходимо ее целенаправленное формирование.
Целенаправленное формирование целостной системы профессиональных знаний, интеллектуальных умений, профессионально значимых качеств личности, т. е. компетентности специалиста, возможно в результате использования при организации образовательного процесса интегративного подхода. Интегративный подход предполагает специальное выделение, системное структурирование и педагогическое интегрирование учебных дисциплин [9]. При этом отбор блока учебных дисциплин целесообразно осуществлять в соответствии с обоснованностью, определяемой общностью объективи-
зации их содержания и принципом междисциплинарности.
Педагогическая интеграция предполагает системную структурированность учебного материала, которая выражается в создании взаимосвязанного комплекса функционально соотнесенных компонентов учебного материала, обеспечивающих целенаправленное формирование содержательно-связанных
знаний, умений и навыков. Автотранспортное производство отличается высокой динамичностью обновления научно-производственной информации. В соответствии с этим ширится и объем учебной информации, что вступает в противоречие с психическими возможностями ее освоения большинством студентов. Интегративный же подход, предусматривающий структурированность учебного материала, многоаспектность рассмотрения изучаемых объектов, рельефность представления междисциплинарных связей, существенно облегчает этот процесс.
Педагогическая интеграция содержания образования требует выделения критериев, которые обеспечили бы оптимальность и целостность образовательного процесса. К таким критериям можно отнести адекватность форм учебных занятий и способов представления студентам интегрированного содержания изучаемого материала. В качестве дидактического продукта педагогической интеграции рассматривается интегративный учебный комплекс, включающий (в зависимости от содержания интегрируемых дисциплин) курс лекций, систему лабораторно-практических занятий, учебное проектирование, имеющий междисциплинарный характер. Педагогическая интеграция может быть реализована в соответствии со следующей ориентировочной основой действия.
1. Выделение блока взаимосвязанных монодисциплин.
2. Анализ их содержания с целью определения сходных объектов и предметов изучения.
3. Расчленение интегрируемых монодисциплин на элементарные составляющие -дескрипторы (элементы учебного материала, характеризующиеся семантической устойчивостью).
4. Выделение дескрипторов, относящихся к сходным объектам и предметам изучения.
5. Формирование из дескрипторов междисциплинарного учебного тезауруса (интегративного модуля), характеризуемого наличием взаимосвязанности учебного материала.
6. Составление рабочей программы междисциплинарной части лекционного курса взаимосвязанных монодисциплин.
7. Формирование междисциплинарного учебного комплекса:
- выделение взаимосвязанных тем лекционных курсов интегрируемых монодисциплин;
- определение элементов лабораторных работ и практических занятий, направленных на освоение студентами учебного материала интегративного модуля;
- определение составных частей учебного проектирования (курсовых работ, курсовых проектов), имеющих междисциплинарный характер;
- назначение видов контрольных процедур и разработка соответствующих дидактических материалов.
8. Формирование группы преподавателей, ведущих дисциплины, входящие в интегративные модули.
9. Выделение конкретных компетенций и входящих в их структуру компетентностей выпускника вуза, формируемых в ходе освоения каждого из интегративных модулей.
Принцип целевой детерминации организации образовательного процесса предполагает определение критериев, согласно которым обеспечивается возможность осуществления педагогического интегрирования. На выпускающей кафедре «Сервис и ремонт машин» в качестве таких критериев, обеспечивающих целостность и системность профессиональной подготовки, предполагается использовать компетенции, представленные в модели компетентности специалиста по соответствующей специальности. Модель компетентности специалиста разрабатывалась на выпускающей кафедре; содержание ее согласовывалось с потенциальными работодателями выпускников вуза - руководителями ведущих автосервисных предприятий г. Орла. В Орловском государственном техническом университете ведется активная работа по формированию внутривузовской системы менеджмента качества. Нормативный статус модели профессиональной компетентности специалиста, разработанной на
кафедре «Сервис и ремонт машин», достигается приданием ей статуса стандарта внутри-вузовской системы менеджмента качества. В результате этого модель компетентности специалиста может выступать как средство системного управления качеством образования.
Интегративный подход к организации образовательного процесса на выпускающей кафедре не должен вступать в жесткую конфронтацию с традиционным дискретнодисциплинарным подходом. Этот вид организации образовательного процесса составляет в настоящее время основу функционирования образовательной системы вуза и, безусловно, в будущем сохранит свое базовое значение. Интегративный же подход рассматривается автором как дополняющий по отношению к традиционному дискретнодисциплинарному подходу. В такой ситуации, когда один подход к организации образовательного процесса является базой для другого, требуется введение некого механизма их гармонизации. В качестве такого третьего, гармонизирующего, звена, составляющего основу сосуществования и взаимодействия интегративного и традиционного дискретно-дисциплинарного подходов, рассматривается компетентностный подход, определяющий доминантное преобразование в организации образовательного процесса подготовки специалистов.
С позиции предлагаемой концепции, факультет вуза, обеспечивающий подготовку по специальности, предстает состоящим не из набора структурных подразделений - кафедр, а из группы взаимосвязанных процессов, функционирующих с одной целью -формирования профессиональной компетентности выпускников вуза. Педагогическая интеграция дает уникальную возможность дефрагментировать процесс подготовки специалиста, т. е. «обрать» воедино то, что разнесено по отдельным кафедрам; позволяет представить образовательную систему подготовки специалиста целиком, рассмотреть составляющие ее процессы как единое целое и при этом вывести контур исполнительного управления на передний план.
Таким образом, средством повышения качества образования, условием формирования профессиональной компетентности будущих специалистов-выпускников вуза может стать реализуемая в условиях выпус-
кающей кафедры предлагаемая концепция педагогической интеграции. Но заблуждением представляется стремление создать некую методику, гарантированно обеспечивающую «выпуск специалистов высокого качества», основанную на жесткой детерминации. Теория самоорганизации, синергетика убедительно доказывают, что эффективно функционирующая система не может быть полностью детерминированной [10]. Вероятно, за исходное начало следует брать не систему в целом в ее статическом состоянии, а человека как постоянного источника стихийности, неупорядоченности и то же время - источника развития. Образовательный процесс по своей сущности является информационным процессом, следовательно, для него могут быть созданы механизмы самоорганизации, характерные для сложных, открытых систем. Открытость системы - ключевое условие продуктивности ее функционирования. Эту ключевую функцию и берет на себя компе-тентностный подход, позволяющий рассматривать компетенции специалиста (переведя их в категорию аттрактора) как диспозицию самоорганизации способностей, готовности и знаний обучающихся, объединенных относительно продуктивных ценностей и реализуемых ими посредством собственных волевых импульсов.
1. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.
2. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? // Высшее образование сегодня. 2006. № 8.
3. Зимняя И.А. Соционально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. М.; Уфа, 2005. Кн. 2
4. Стратегия модернизации общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.
5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация. М., 2002. С. 258.
6. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М., 2003.
7. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образова-
тельных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы. М., 2005.
8. Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования // Высшее образование в Европе. 2003. № 3.
9. Семин Ю.Н. Квалитативная технология междисциплинарной интеграции // Образование и наука. Екатеринбург. 2001. № 3 (9).
10. Мелик-Гайказян И.В., Мелик-Гайказян М.В., Тарасенко В.Ф. Методология моделирования нелинейной динамики сложных систем. М., 2001.
Поступила в редакцию 13.05.2008 г.
Bukalova G.V. Pedagogical approaches to organization of competence based vocational training. The main idea of the author’s conception of perfection of training experts for the autoserving enterprises consists in the following: on the basis of the integrative and competence approaches to provide pedagogical integration of disciplines having similar objects, subjects and goals of studying in order to create conditions for formation of professional competence of university graduates.
Key words: professional competencies; competence based education (CBE); competence conception; pedagogical integration; educational process.
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Т.П. Фомина
В статье рассматривается проблема качества профессионального образования. Организация научно-исследовательской деятельности студентов является одним из главных аспектов этой проблемы. Автор определяет структурные компоненты научно-исследовательской работы студентов и раскрывает их содержание в процессе обучения математическим дисциплинам.
Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность студентов, образование, качество.
Современный этап развития российской системы образования характеризуется стремительно разворачивающимися инновационными процессами, которые ориентированы на ее интеграцию в мировое образовательное пространство. Происходящие в педагогической теории и образовательной практике существенные изменения направлены на гармонизацию российских и зарубежных образовательных программ, развитие академической мобильности студентов российских вузов и обеспечение конвертируемости отечественного высшего образования. Все это определяет повышенное внимание к проблеме качества высшего профессионального образования.
Качество образования - это соотношение цели и результата, и оно выступает как интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.
Целью высшего профессионального образования является подготовка компетентного, ответственного специалиста, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Результатом образования должны стать фактически усвоенные знания и компетенции, личностное развитие, самостоятельность и творческий поиск, способность продолжить образование на более высоком уровне.
Для реализации этой задачи необходимо организовать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы он содействовал эффективному формированию специалиста, способного к постоянному поиску нестандартных способов осуществления любых видов деятельности. В условиях многопро-фильности, дефицита аудиторного времени необходим гибкий системный деятельностный подход к проектированию и реализации
