CC BY
28негативные отпечатки на самореализацию человека в жизни, на развитии сферы деятельности, а также на качестве выполняемой работы сотрудником.
Поэтому при изменении мнения относительно правильности выбора профессии студент должен принимать решение самостоятельно. Но очень важно учитывать, что студент должен отличать реальное желание стать профессионалом в другой сфере деятельности от мимолетных сложностей при процессе обучения, от которых просто «опустились руки», ведь во втором случае ситуация не имеет серьезных оснований, но может пагубно сказаться на профессиональном самосознании студента [8, С. 15].
Выводы. Возвращаясь к вопросу выбора профессии, стоит акцентировать внимание на том, что чаще всего будущий студент склонен при выборе процессии больше отталкиваться от престижности профессии, ее востребованности в современном мире, уровня заработной платы и также перспектив, не беря во внимания свои внутренние профессиональные качества и эмоциональные характеристики, ставя на второй план направленность своей личности. Вследствие этого происходит угасание интереса уже в процессе получения знаний о будущей профессии, что может негативно сказаться на дальнейшем успешности освоении новых знаний в процессе становления студента профессионалом.
Литература:
1. Батаршев, А.В. Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения профессионального становления и личностного развития педагога / А.В. Батаршев // Концепт. - 2014. - № 6. - С. 1-11.
2. Белова, О.В. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения студентов педагогических ВУЗов: Автореф. дис.канд. психол. наук. - М.: 2013. - 28 с.
3. Головей, Л.А. Профессиональное развитие личности: начало пути (эмпирическое исследование) / Л.А. Головей, М.В. Данилова, Л.В. Рыкман [и др.]; - СПб.: Нестор-История, 2015. - 336 с.
4. Кипурова, С.Н. Сущность профессионального самоопределения студента ВУЗа / С.Н. Кипурова, Д.В. Малий // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. - 2014. - №4-2. - С. 108-117.
5. Кондаков, И.М. Психология. Иллюстрированный словарь / И.М. Кондаков. - СПб: Прайм-Еврознак, 2007. - 784 с.
6. Лупанова, Н.А. Самоопределение личности как научная категория / Н.А. Лупанова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2010. - №3. - С. 302-306.
7. Милюкова, А.В. Престижность профессии как фактор профессионального самоопределения студентов / А.В. Милюкова // Символ науки. - 2016. - №11(3). - С. 220-221.
8. Львова, С.В. Профессиональная мотивация педагогов образовательного учреждения / С.В. Львова // Системная психология и социология. - 2015. - №3 (15). - С. 54-62.
9. Пивоварова, Е.В. Проблемы профессионального самоопределения современной молодёжи / Е.В. Пивоварова // Социосфера. - 2014. - №3(14). - С. 15-19.
Педагогика
УДК 378.147. 378. 147. 227
кандидат педагогических наук, доцент Мустафаева Зюре Исмаиловна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ
СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье описана разработанная модель профессиональной деятельности педагогов дошкольной образовательной организации по совершенствованию изобразительных умений старших дошкольников. Обоснована актуальность данного исследования и раскрыты запланированные этапы экспериментальной работы.
Ключевые слова: дети старшего дошкольного возраста, модель, изобразительные умения, изобразительная деятельность, педагогические условия, этапы работы.
Annotation. The article describes the developed model of professional activity of teachers of preschool educational organizations to improve the visual skills of older preschoolers. The relevance of this work is substantiated and the planned stages of experimental work are disclosed.
Key words: senior preschool children, model, visual skills, visual activity, pedagogical conditions, stages of work.
Введение. Актуальность исследуемой проблемы заключается в изучении специфики влияния изобразительной деятельности на всестороннее развитие ребенка в процессе совершенствования изобразительных умений. В процессе изобразительной деятельности происходит активизация познавательного интереса и дети выражают в продуктах своего художественного творчества свои эмоциональные впечатления.
Реалии современного образовательного процесса позволяют констатировать, что в практической деятельности многих детских образовательных учреждений данному вопросу уделяется мало внимания, а потребность огромна, так как недостаточный уровень освоения детьми предшкольного возраста изобразительных умений влечет за собой огромные трудности всего последующего периода обучения не только художественному искусству но и овладению графическими навыками - письмом. Педагогам и родителям необходимо помнить, что степень развития мелкой моторики рук, позволяющая ребенку отображать полученные впечатления на листе, один из показателей интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению.
Изложение основного материала статьи. С целью повышения изобразительных умений детей старшего дошкольного возраста, нами была разработана модель профессиональной деятельности педагогов дошкольной образовательной организации по совершенствованию изобразительных умений старших дошкольников. Разработанная нами модель состояла из четырех взаимосвязанных между собой этапов: 1. целеполагающий этап, 2. содержательный этап, 3. процессуально-деятельностный этап, 4. диагностико-аналитический этап.
Рассмотрим основные положения нашей модели.
Цель целевого этапа, целеполагающего, заключается в создании программы по формированию технических умений и умений переводить реальный объект в графический образ у детей старшего дошкольного возраста, посредством авторских интегрированных занятий.
Мы изначально не стремились изменять образовательно-воспитательный процесс группы и не включать дополнительные формы работы по изобразительной деятельности - кружки, студии, так как это бы ставило в неравные условия другие дошкольные учреждения и нарушало принципы экспериментальной работы. Мы стремились изменить содержание существующих форм образовательной деятельности детей, избирательно использовать разнообразные технологии искусствоведческого развития детей.
Обобщив опыт исследователей по данной проблеме, мы разработали свою структуру интегрированного занятия. Занятие состояло из четырех частей: 1часть - психологическое вхождение в атмосферу занятия, создание проблемной ситуации для мотивации детей; 2 часть - работа с наглядными пособиями; 3 часть - создание рисунков; 4 часть -психологическая разгрузка.
В первой части занятия было предусмотрено создание проблемной ситуации и осуществление мотивации детей - время от общей части занятия 3-3 минуты. Задача педагога состоит в сосредоточении внимания детей и настрое на предстоящую работу. Мотивация детей происходит посредством различных игровых приемов.
Во второй части занятия происходит актуализация знаний детей об окружающей действительности, животных или сказочных героях (в зависимости от блока программы). Затем предусмотрено рассказывание сказки или рассказа, посвященной тематике занятия. Использование сказки или рассказа предусмотрено на каждом занятии. Обязательно, на каждом занятии, должен присутствовать какой-либо сказочный герой. Педагог посредством беседы, игровых приемов решает поставленную на данном занятии задачу и настраивает детей на предстоящую работу.
Во время третьей части занятия должно происходить выполнение детьми рисунков. Именно в этой части должно уделяться основное внимание развитию и совершенствованию изобразительных умений детей. Воспитатель, посредством использования специальных методов, приемов и средств обучения детей изображению предметов, совершенствует их умения. Именно в этой части, осуществляется работа по овладению детьми практическими навыками использования средств выразительности в рисунке. Обязательно, для развития мелкой моторики и подготовке рук, к предстоящей изобразительной деятельности, предусмотрено проведение с детьми пальчиковой гимнастики. Вторая и третья части занятия по продолжительности должны занимать 20 минут.
Четвертая часть занятия посвящена психологической разгрузке детей. Здесь должно осуществляться решение проблемной ситуации и проводится оценка детской деятельности. Длительность - не более двух минут. Проводится рефлексия и осуществляется анализ выполненных работ детей группы.
При планировании и проведении авторских интегрированных занятий, выбор методов и приемов обучения должен осуществляется исходя из цели и задач проводимого занятия, а также с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Нами было предусмотрено, чтобы авторские интегрированные занятия каждого блока были взаимосвязаны. Так же, каждый блок занятий должен заканчиваться развлечением.
На втором - содержательном этапе нашей модели, была запланирована реализация педагогических условий.
Учитывая рекомендации исследователей данной проблемы (Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Е.В. Котова, С.В. Кузнецова, Т.С. Комарова, Л. Кэррол, Б.Н. Никитин, Н.В. Рождественская, Т.А. Романова, Дж. Смит и т.д.) нами были выделены и обоснованы, на наш взгляд, наиболее эффективные условия развития изобразительных умений старших дошкольников:
1. создание в группе стимулирующей к творчеству эмоционально положительной обстановки;
2. стимулирование познавательного интереса дошкольников к объектам и явлениям окружающего мира;
3. обогащение изобразительных знаний и технических умений детей в рисовании.
Первым педагогическим условием было определено создание в группе стимулирующей к творчеству эмоционально положительной обстановки.
Создание для детей в группе эмоционально положительной обстановки заключается в организации комфортной окружающей среды, благоприятного эмоционального окружения, предупреждение негативного физического и психологического воздействия. Задачами данного условия являются: обеспечение у ребенка чувства психологической защиты; использование только демократических стиля общения, исключение авторитаризма; учет индивидуальных особенностей развития детей; развитие креативных задатков детей; формирование ЗУН, как средства всестороннего развития личности.
При организации в группе эмоционально-положительной обстановки, воспитатели должны учитывать, что данное положение не заключается в создании только развивающего предметного окружения, а подразумевает обеспечение эмоционально-комфортной обстановки, способствующей всестороннему развитию духовно-эмоциональной сферы дошкольника, как условия его дальнейшего гармоничного развития.
Для достижения цели первого педагогического условия, нами, на основе теоретического анализа ряда исследований по данной проблеме, были выделены следующие компоненты стимулирующей к творчеству эмоционально положительной обстановки:
- настраивающий компонент - окружающая ребенка обстановка (оформление групповой комнаты и участка, подбор мебели и т.д.);
- активизирующий компонент - многообразие форм деятельности детей (различные виды игр, сюрпризные моменты, развлечения, занятия);
- стабилизирующий компонент - соблюдение режима дня дошкольного учреждения;
- поддерживающий компонент - профессиональный подход педагога к организации эмоциональной среды в коллективе детей.
Поэтому, учитывая количество времени, проводимое дошкольником в детском саду, можно констатировать, что
основным направлением организации педагогического сопровождения в детском саду должно стать обеспечение ребенку
психологического комфорта при организации разнообразных видов деятельности ребенка.
Вторым педагогическим условием нашей модели было определено стимулирование познавательного интереса дошкольников к объектам и явлениям окружающего мира.
Стимулирование познавательного интереса у дошкольников к объектам и явлениям окружающего мира является ведущим направлением педагогического сопровождения в дошкольном учреждении. Чем обширнее у детей представления о предметном (рукотворном) и природном мире, тем эффективнее осуществляется процесс их интеллектуального и духовного развития. Дошкольники активно отражают полученные представления в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в своих играх. От степени усвоения представлений об окружающим мире зависит и уровень развития продуктивных видов деятельности.
Стимулируя познавательный интерес к объектам и явлениям окружающего мира, воспитатель формирует целостное представление происходящих преобразованиях. Однако, повышение уровня познавательного развития будет происходить
только в случае, предоставления детям целостной системы знаний о предметах и явлениях отражающей их зависимость и взаимосвязи.
Для активизации познавательного интереса к объектам и явлениям окружающего мира, необходимо, ежедневно, в процессе всех режимных моментов, обогащать чувственный опыт детей, учить обследовать предметы, формировать умения наблюдать и анализировать увиденное, слушать и усваивать новую информацию. Так как именно обогащение чувственного опыта взаимосвязано с развитием познавательной активности. Так же, формирование реальных представлений об окружающей действительности создает фундамент для развития лексики ребенка.
С целью реализации данного условия, нами были запланированы следующие направления работы: обогащение знаний детей о предметном (рукотворном и нерукотворным миром), природным окружением (живая и неживая природа, явления природы), социальном мире.
Изобразительная деятельность детей в дошкольном учреждении не реализуется изолированно, а является важной частью педагогического сопровождения детей. В связи с этой закономерностью, необходима ее тесная связь с разными формами организации образовательного процесса (занятия, НОД, игры и т.д.) и видами деятельности детей. Т.С. Комарова обращала внимание педагогов на то, что все разделы образовательно-воспитательной работы в ДОО взаимосвязаны друг с другом. При реализации задач изобразительной деятельности дети отражают знания, усвоенные ими на разных занятиях, играх, прогулках, экскурсиях и в повседневной жизни [4].
Таким образом, усвоенные старшими дошкольниками представления об окружающем мире позволяют им более точно и выразительно передать это в продуктах изобразительной деятельности - рисунках, поделках, конструкциях.
Как было сказано выше, третьим педагогическим условием, нами было определено обогащение изобразительных знаний и технических умений детей в рисовании.
При обогащении изобразительных знаний дети получают информацию о видах и свойствах различных изобразительных материалов (бумага, краски, мелки, глина и т.д.), орудия труду для изобразительной деятельности (карандаши, кисточки, стеки, фломастеры и т.д.), знакомятся с видами и жанрами изобразительного искусства, получают представления о средствах выразительности в рисунке ( композиция, цвет, линия, агглютинация, движение, реализм, оригинальность).
Мы опирались на утверждение Н.П. Сакулиной о том, что обучение детей изобразительным знаниям и умениям, является непременным условием возможности отражения их впечатлений в продуктивных видах деятельности [6].
Согласно исследованиям Т.С. Комаровой [4], владение дошкольниками техническими умениями и навыками в рисовании подразделяется на три группы:
1 группа - умения и навыки владения изобразительным инструментом;
2 группа - умения и навыки взаимосвязанные с выработкой точности и качества движения пальцев и кисти руки, от которых зависит качество линий и закраска в рисунке;
3 группа - умения и навыки, способствующие передаче на рисунке свойств предметов (строения, формы, величины и пропорций).
Соответственно задач нашего модуля, нами было запланировано повышение уровня владения детьми изобразительными умениями и навыками.
С целью развития мелкой моторики рук и активизации познавательного интереса к овладению изобразительными умениями и навыками, нами было предусмотрено использование разнообразных техник рисования (классических и нетрадиционных). Мы учитывали, что использование нетрадиционных техник рисования стимулирует познавательную активность детей, оказывает релаксационное воздействие, ребенок не боится что-то сделать неправильно.
Содержательный этап состоял из трех блоков:
1 блок - Мир вокруг нас,2 блок - В мире животных, 3 блок - В мире сказок. Тематика блоков отражала их содержание.
Для проведения третьего - Процессуально-деятельностного этапа, нами были предусмотрены три ступени работы. Содержание и логика последовательности данных ступеней была продиктована разработками Т.Г. Казаковой [3].
1 ступень - Подготовка к рисованию (наблюдение, обследование и восприятие предметов, установление их внутренних и внешних связей для отражения в рисунке).
2 ступень - Основная по обучению рисованию (выбор материалов и способов изображения предметов и явлений).
3 ступень - Заключительная-творческая (анализ и оценка продуктов деятельности, стимулирование желания к дальнейшему овладению изобразительными умениями).
С целью проведения процессуально-деятельностного этапа нашего модуля были определены следующие средства совершенствования изобразительных умений старших дошкольников: организация развивающей предметно-пространственной среды, использование разнообразных материалов для изобразительной деятельности ( акварельные краски, гуашь, темпера, сангина, уголь, бумага различной фактуры и цвета), музыкальное сопровождение, художественная литература, дидактические игры.
В контексте нашего исследования, под понятием развивающая пространственно-предметная среда, мы подразумеваем организацию определенной системы материальных объектов способствующих стимуляции познавательной и физической активности детей к познанию окружающего мира и создающие условия для реализации творческих желаний детей.
Согласно мнению М.А. Замураевой [2] необходимо, чтобы содержание компонентов развивающей предметно-пространственной среды детского дошкольного учреждения базировалось с учетом деятельностно-возрастного подхода, стимулировало развитие способностей и соответствовало потребностям зоны актуального, ближайшего и перспективного творческого развития дошкольника.
Для проведения процессуально-деятельностного этапа и достижения цели, в нашей модели были определены следующие формы работы по совершенствования изобразительных умений старших дошкольников: авторские интегрированные занятия, творческая и совместная деятельность воспитателя с детьми, индивидуальная работа воспитателя с детьми, совместная деятельность родителей с детьми, оформление выставок, экскурсии, детская самостоятельная изобразительная деятельность, дидактические игры.
Основное внимание при реализации нашей модели мы планировали уделить участию взрослого на основе партнерства в совместной деятельности. Так как мы считаем, что именно данный стиль взаимодействия является эффективным в процессе развития изобразительных умений старших дошкольников и способствует развитию творческих задатков детей.
Мы считаем, что самым главным условием совместного партнерского взаимодействия воспитателя с детьми должно быть установление эмоционально-комфортных взаимоотношений. А разнообразные программы и формы педагогического сопровождения являются второстепенными именно на данном, дошкольном этапе развития детей.
Учитывая исследования по данной проблеме, мы считаем, что партнерское взаимодействие воспитателя с детьми предусматривает ведущую роль взрослого- воспитателя. Так как именно он создает условия для развития и реализации
детьми творческих желаний. Однако взаимодействие должно происходить не посредством сообщения информации, а в процессе активной совместной деятельности по достижению поставленных задач.
Для эффективного партнерского взаимодействия воспитателя с детьми, нами, на основе анализа исследований по данной проблеме, были определены основные принципы сотрудничества в процессе совершенствования изобразительных умений детей старшего дошкольного возраста:
- принцип свободы выбора (самостоятельный выбор способа изображения, вида материала для изображения, техники изображения);
- принцип деятельностного подхода - совершенствование умений и навыков в процессе самостоятельной деятельности, обучение самостоятельному решению проблемной ситуации на основе приобретенных знаний;
- принцип многовариантности - стимулирование познавательной активности посредством использования заданий имеющие разные варианты решения;
- принцип обратной связи - предусматривает систематический мониторинг достижений и проблем в освоением новой информации, учет эмоционального состояния ребенка;
- принцип амплификации развития (по А.В. Запорожцу): личностное развитие ребенка посредством использования всех специфических, для данного возраста, видов деятельности.
Для проведения мониторинга по выявлению актуального уровня сформированности изобразительных умений в рисовании у детей старшего дошкольного возраста и выявления изменений после внедрения нашей модели, нами было предусмотрено проведение диагностико-аналитического этапа. было выдвинуто предположение, что после проведения экспериментальной работы, по внедрению модели профессиональной деятельности педагогов дошкольной образовательной организации по совершенствованию изобразительных умений старших дошкольников произойдет повышение уровня сформированности изобразительных умений старших дошкольников в рисовании.
На основе рекомендаций исследователей (Казаковой Т.Г., В.Б. Косминской, Лыковой И.А., Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой) был подобран диагностический инструментарий.
Выводы. Резюмируя вышесказанное, хочется отметить, что данная проблема актуальная для системы дошкольного образования, поскольку посредством совершенствования изобразительных умений возможно всестороннее личностное развитие дошкольников.
Именно педагог дошкольного учреждения является фасилитатором данного процесса и от него, в большей степени, зависит успех ребенка в достижении задач развития. Мы считаем, что реализация данной модели позволит не только существенно повысить уровень изобразительных умений детей старшего дошкольного возраста, но и всесторонне развить личность дошкольника.
Литература:
1. Веракса, Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве / Н.Е. Веракса, А.П. Веракса. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 102 с.
2. Замураева, М.А. Предметно-пространственная среда как педагогическое условие развития творческих способностей у старших дошкольников: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Замураева Марина Анатольевна. - Нижний Новгород, 2006. - 200 с.
3. Казакова ,Т.Г. Изобразительная деятельность дошкольников / Т.Г. Казакова. - М.: Просвещение, 2010. - 160 с.
4. Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду / Т.С. Комарова. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 192 с.
5. Методика обучения рисованию, лепке, аппликации в детском саду: Учебник для дошк. пед. училищ / Под ред. Н.П. Сакулиной. - М.: Просвещение, 1971. - 256 с.
6. Саккулина, Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. - М.: Мозаикасинтез, 2012. - 208 с.
Педагогика
УДК 373
кандидат педагогических наук, доцент Назаров Сергей Владимирович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск); старший преподаватель Панасенко Екатерина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
КВЕСТ-ТЕХНОЛОГИИ КАК СПОСОБ ОЦЕНКИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В
ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В статье рассматривается структура и классификация квеста как образовательной технологии, выделяются мотивационная, учебная и развивающая функции квест-технологий. Авторы приводят пример огранизации и проведения комбинированного долгосрочного квеста среди студентов неязыковых специальностей, а также делятся опытом оценки сформированности универсальных компетенций с помощью разработанных оценочных листов.
Ключевые слова: квест-технология, оценка универсальных компетенций, иностранный язык, критерии оценки. Annotation. In the given article the structure and classification of the quest as an educational technology are considered, and the motivational, educational and developing functions of quest technologies are highlighted. The authors give an example of organizing and conducting a combined long-term quest among students of non-linguistic specialties, and also share their experience in assessing the formation of universal competencies using developed assessment sheets.
Key words: quest technology, assessment of universal competencies, foreign language, assessment criteria.
Исследование выполнено в рамках гранта фонда развития науки ОмГПУ
Введение. Проблема развития и оценки универсальных компетенций студентов в современном вузе является одной из самых актуальных и обсуждаемых в работах отечественных и зарубежных исследователей (Байдикова Н.Л., Белкина В.В., Бударина О.А., Давиденко E.C., Казакова Е.И., Карпушина Ю.А., МакДовалл С., Макеева Т.В., Патаксил Ф., Ричен Д., Тарабарина И.Ю., Тарханова И.Ю., Хипкинс Р., Фрумин И.Д. и т.д.).
