Педагогические мастерские как технология реализации концепции развивающего обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371.39

А. С. Галышева, Г. Д. Кириллова

Педагогические мастерские как технология реализации концепции развивающего обучения

В статье рассматривается концепция реализации теории развивающего обучения. Проведенное исследование, которое дает основание суждению о том, что теория развивающего обучения и концепция ее реализации служат методологической основой педагогических мастерских являющихся формой и технологией ее внедрения.

In article the concept of implementation of the theory of the developing training is considered. The conducted research which gives the grounds to judgment that the theory of the developing training and the concept of its realization form a methodological basis of the pedagogical workshops which are a form and technology of its introduction.

Ключевые слова: обучение, педагогические мастерские, личность, ценности, образовательные учреждения.

Key words: training, educational workshops, personality, values, educational institutions.

Педагогическая мысль и педагогическая практика всегда направлены на поиск инновационных решений, которые соответствуют социальным и экономическим вызовам жизни, современным идеям гуманизации и глобализации в образовании. Инновационные процессы подчинены формированию нового типа личности - личности самостоятельной, деятельной, образованной, владеющей универсальными учебными действиями, способной включиться в производительную профессиональную деятельность. Они же обусловили уровневый характер образования, его непрерывность, практикоориентированность и, соответственно, изменения в содержании, деятельности, мышлении и его стиле, ценностях образовательной системы.

Социально-экономические условия 90-х гг. вынуждали образовательные учреждения «выживать» за счет создания привлекательного имиджа для потребителей на основе расширения услуг и развивающих средств образования - с одной стороны. С другой - действительно была необходимость выйти из тупика реформы образования 1984 г. как противопоставление рутине, как стремление реализовать потребности и

© Галышева А. С., Кириллова Г.Д., 2014

12

возможности учащихся и педагогов. Педагогическая практика того периода самостоятельно, без должного осмысления педагогической науки «перекраивала» содержание образования, осваивала прогрессивные технологии обучения, не понимая её полного смысла. В числе таких технологий были «педагогические мастерские», которые позже стали творческими мастерскими и были включены в программы педагогического высшего образования как самостоятельная учебная дисциплина. Обобщая опыт освоения педагогических мастерских, В. А. Степихова отмечает: «Индивидуальная работа учителей школы по созданию мастерских переросла в групповую деятельность: подготовка мастерской по литературе или естествознанию, или математике, или по русскому языку оказывалась чрезвычайно интересной и полезной всем педагогам. Обсуждение идей, этапов мастерской, выстраивание ее логики, поиск очередного шага, который предоставлял бы ученику выбор, свободу действий, побуждал к выдвижению им самим научной гипотезы, способствовал его самовыражению - это те незабываемые радостные часы, которые восхищали нас неожиданными находками, вовлекали каждого в творческий поиск, помогали выбрать оптимальный вариант... Творческая группа познакомила в ноябре 1996 г. с новыми мастерскими почти 150 преподавателей Санкт-Петербурга.» [3, с. 3]. Данный педагогический феномен рассматривают как инновационную технологию, как форму организации обучения, как способ повышения активности и самостоятельности обучающихся. Такое многообразие не случайно: любая технология представляет целостность методов и форм, а значит, акцентуация на то или другое дает основание внести его в название. Вместе с тем педагогические мастерские имеют ярко выраженные признаки технологий: а) воспроизводимы, б) обеспечивают достижение гарантированного результата.

Воспроизводимость обеспечивается следующим алгоритмом:

• создание эмоционального настроя, личного отношения к предмету обсуждения с помощью слова, образа, фразы, предмета, звука, мелодии, текста, рисунка и т. д. — всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

• индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

• построение этих элементов группой;

• обнародование группового продукта, его обсуждение, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

• вывешивание работ учеников и мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними

• рефлексия, внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, сверке нового знания с литературным или научным источником.

Каждый шаг данного алгоритма представляет целостность содержания, организации деятельности, метода и создает условия: для личностного саморазвития; образовательной мотивации; функциональной грамотности и креативности; культуры речи (навыков аргументированного говорения и письма); социальной компетентности (коммуникативных навыков и ответственности за знание; актуализации и систематизации субъективных знаний); При этом содержание обучения определяет цель и вид педагогической мастерской.

Истоком данной технологии являются идеи прогрессивных педагогов и психологов Франции в середине 1920-х гг., которые основали объединение «Французская группа нового образования» (ОРБЫ). Они стремились противопоставить консерватизму традиционной школы новые интенсивные методы обучения и воплотить эти методы в практике. Как видим, мотивы обращения педагогов к данной технологии сходны.

«Мастерская это есть изготовление педагогического продукта», утверждает учитель М. Г. Сухомлина (ГОУ СОШ № 335 Пушкинского района). С ней нельзя не согласиться потому, что этот продукт отражает системное единство обучения и воспитания как целостный процесс, который называют «развивающее обучение».

Удивительно, что творческие мастерские не связывают и не обосновывают с позиций научно-педагогических концепций, наработанных отечественными научными школами, а рассматривают как педагогический опыт сторонников такой формы обучения, стоящих у истоков рождения этой педагогической технологии, обеспечивающей процесс саморазвития, взаиморазвития и самооценки.

В этой связи перед отечественной наукой на современном этапе стоит важная задача сохранения и реализации педагогических теорий в находках практиков с учётом современных тенденций развития образования.

Образцом решения такой задачи является взаимодействие двух научных школ - психологической и педагогической, представителями которых выступают В. В. Давыдов и Г. Д. Кириллова. Психологическая школа разработала концепцию развивающего обучения, опираясь на философские и психологические концепции чувственного и рационального в сознании, теорию деятельности в процессе исследования учебной деятельности. Под учебной деятельностью в широком смысле В. В. Давыдов понимает «усвоение ... наиболее развитых форм общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей» [1, с. 125]. Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, к которым В.В. Давыдов относит еще и «исторически возникшие способности, лежащие в основе теоретического сознания и мышления: рефлексию, анализ, мысленный эксперимент». Тогда «функцией учебного познания является приобретение компетенций, квалификации, а продуктом способ-

ная к активному бытию образно-понятийная модель предстоящей деятельности, условий, форм ее осуществления и ее предмета» [1, с. 125]. Содержание, функции, продукт учебной деятельности дают возможность спланировать ее результаты как поэтапный процесс развития школьников. Из приведенных рассуждений следует, что объектом учебно-познавательной деятельности является усвоение познавательных средств, содержанием - теоретические знания, а результатом- поэтапное овладение компетенциями определенного уровня образованности и развитие самого субъекта этой деятельности. К познавательным средствам относятся предметные (специальные) и общеучебные знания и умения. «Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и т. п.) ... Поэтому ... знания рассматриваются, с одной стороны, как результат мыслительных действий, с другой - как процесс получения этого результата, в котором он находит свое выражение» [1, с. 134.]. В этой связи «функционирование мыслительных действий» необходимо включить в состав общеучебных умений. Кроме того, выявлено, что процесс получения результата, обеспечивающего любой из уровней образованности, обусловлен способами организации обучения.

В современной дидактике различают два основных способа - традиционное и развивающее обучение. В основе этих способов обучения лежат теории эмпирического и научного (теоретического) мышления. «Граница между чувственным опытом и теоретическим мышлением проходит не по линии «принятия» данного предмета, объекта, явления, как он есть сам по себе или наблюдаемой в связи с другими, а по линии выяснения внутренних причин и условий его происхождения (зачем и почему, на каком основании, при наличии какой возможности он стал таким, а не иным). Чувственный опыт первого типа опирается на наблюдения и представления. Опыт второго типа, своеобразно включая в себя наблюдение, опирается на познавательное действие, вскрывающее внутренние связи как источник наблюдаемых явлений» [1, с. 108].

В нашем понимании опыт первого типа характерен для эмпирического мышления, а второго типа - для теоретического. При этом традиционное обучение ориентировано на формирование эмпирических знаний, а развивающее - на теоретические. Их различие состоит в способе движения познания. В первом - это движение от частного к общему или от конкретного к абстрактному, во втором - от абстрактного к конкретному или от общего к частному.

Исследуя особенности знаний, характерных для эмпирического и теоретического мышления, В. В. Давыдов приводит следующие различия:

1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретические знания возникают в результате анализа

роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы реально между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

3. Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения и целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация же теоретических знаний - это выведение и объяснение особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами естественного и искусственного языка [1, с. 121 -122].

«Движение» познания школьников, характеризующее тот или иной тип мышления, в первую очередь обусловлен содержанием обучения, логикой его структуры, а также способом организации учебно-познавательной деятельности. Вместе с тем как в традиционном, так и в развивающем обучении полный акт усвоения содержит в себе совокупность звеньев: восприятия, осмысления, запоминания и применения. Они в зависимости от условий и ситуаций могут перегруппироваться, но не отделимы друг от друга ни во времени, ни в совершаемых действиях учеников. Эффективность акта усвоения повышается за счет взаимного обогащения систематически упорядоченных научных знаний и надежной организации познавательной деятельности, осуществляемой учителем. Следовательно, способ организации учебно-познавательной деятельности школьников связан с выбором учителя той или иной концепции обучения, в соответствии с которой организуются процессы восприятия, осмысления, запоминания и применения учебной информации.

Систематическое упорядочение научных знаний связано с тем или иным способом обучения, т. е. оно может осуществляться традиционно (от конкретного к абстрактному) или от абстрактного к конкретному. Учеными доказано, что развивающий способ упорядочения учебной информации ускоряет интеллектуальное развитие школьников в учебно-познавательной деятельности. Этот эффект связан с введением всеобщего основания для выведения и объяснения особенных и единичных проявлений целостной системы ( объектов , явлений , процессов ), а также приемов умственной деятельности, которые выражаются средствами естественного и искусственного языков.

Нельзя рассматривать организацию обучения не опираясь на психологическую характеристику структуры учебной познавательной деятельности, которая определяет характер восхождения к знанию. «Хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания этих продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников» [1, с. 136].

Общеизвестно, что процесс усвоения знаний, умений и навыков представляет совокупность учебных задач, решаемых с помощью учебных действий. К ним относятся:

• преобразование условий задач с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

• моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

• преобразование модели отношения для изучения свойств в «чистом виде»;

• построение системы частных задач, решаемых общим способом;

• контроль за выполнением предыдущих действий;

• оценка усвоения общего способа как результат решения учебной задачи

Данные действия представляют сплав мышления и его материализации, направленные на раскрытие условий происхождения изучаемых школьниками понятий (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самим школьником под руководством учителя.

Таким образом, в теории развивающего обучения делается акцент на трех взаимосвязанных плоскостях, отличающих его от традиционного:

1) целенаправленная учебная деятельность, включающая учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебные действия;

2) теоретические мышление;

3) учебная рефлексия.

На основе системного подхода педагогическая школа Г. Д. Кирилловой обогатила и конкретизировала теорию развивающего обучения и её реализацию в дидактический процесс [2]. В ходе исследований установлены системные признаки (связь и взаимодействие всех сторон) изучаемого конкретного объекта (процесса обучения), а не их сумма. Системный подход отразился на конкретизации всех концептуальных положений развивающего обучения. В первую очередь конкретизирована модель процесса обучения как целостной системы, обеспечивающей формирование системных обобщённых знаний и способов деятельности. Конкретизированная модель процесса обучения, в которой взаимосвязь между уровнем раскрытия содержания, методами обучения и организацией определяет содержательную, операциональную и ценностно-мотивационную стороны учебной деятельности ученика, логику её развития и отражается на развитии системы и её результатах. Для определения динамики системы, механизмов её развития и тенденций выделена её элементарная единица, которая сохраняет существенные компоненты и связи, свойственные системе, и далее неделима. Такой единицей выступает «микроэтап» как генетическая основа процесса обучения, в ходе которого решается познавательная задача в единстве содержания, метода и организации деятельности. Микроэтап представляет собой процесс обучения, состоящий из двух взаимосвязанных подсистем: подсистемы преподавания и подсистемы учения;

Цель процесса обучения достигается через совокупность познавательных задач (взаимосвязанных микроэтапов) как очередных шагов развития учения. Каждая познавательная задача (микроэтап) связана с перестройкой компонентов процесса обучения. Перестройка свидетельствует о решении предыдущей познавательной задачи и завершении соответствующего ей этапа в развитии процесса учения и о возникновении новой задачи и следующего этапа. Выдвижение последующей познавательной задачи ведет к изменению содержания, метода и организации. Между уровнем преподавания в каждом отдельном случае и учением при решении каждой познавательной задачи может достигаться полное или частичное соответствие, этим определяется результат учения. Изменения в системе дидактических средств определяют перестройку преподавания и учения и развитие содержательной, операциональной, ценностномотивационной сторон деятельности учителя и учащихся. Включение учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и умений, развитие деятельности учителя и соответственно деятельности ученика, логика процесса преподавания и учения обеспечивает развитие познавательной самостоятельности учащихся и сопряжено с динамикой системы.

Результаты исследований Г. Д. Кирилловой и ее учеников показали, что реализация цели — обеспечения в процессе усвоения знаний учащимися развитие личности на уровне ценностей, смыслов; становления субъектной позиции, роста самостоятельности, умственного развития, развития положительной мотивации - осуществляется в том случае, если содержание обучения усваивается на уровне общих принципов, закономерностей, идей, теорий. При этом преобладают методы, организующие преимущественно поисковую деятельность, осуществляется организация самостоятельной познавательной деятельности на всех этапах, начиная с изучения нового учебного материала.

Таким образом, научная школа Г. Д. Кирилловой разработала концепцию реализации теории развивающего обучения, которая определяет цели, методологию, взаимосвязь функций обучения, построение модели процесса обучения, взаимовлияние её основных компонентов, механизмы, определяющие динамику системы и, как результат, развитие личности ученика и технологию взаимодействия учителя и учащихся.

Наше краткое исследование дает основание суждению о том, что теория развивающего обучения и концепция её реализации служат методологической основой педагогических мастерских, которые являются формой и технологией её внедрения. В данной технологии каждый шаг представлен решением познавательной задачи как микроэтап, где участник мастерской выступает в роли активного субъекта деятельности, преобладает внутренняя стимуляция, продуктивная рефлексия, учитель осуществляет общее направляющее руководство, организует самостоятельное планирование учениками работы. Показателями эффективности являются рост познавательной активности и самостоятельности.

Список литературы

1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - С. 67-73.

2. Кириллова Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. -СПб.: Образование, 1996. - 135 с.

3. Степихова В. А. Педагогические мастерские в опыте учителей: метод. пособие. - 4-е изд., доп. - СПб.: СПбАППО, 2005. - 119 с.