CC BY
192
УДК 37.014,5
Библина Светлана Степановна
Кандидат педагогических наук, доцент Ставропольского государственного университета; директор дошкольного образовательного учреждения, детского сада № 43 «Эрудит», K-Psyho-Kpp@stavsu.ru, Ставрополь
Демиденко Оксана Петровна
Кандидат педагогических наук, доцент Ставропольского государственного университета, K-Psyho-Kpp@stavsu.ru, Ставрополь
ТЕОРИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ НАУЧНОГО ГЕНЕЗИСА И СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Biblina Svetlana Stepanovna
The candidate ofpedagogical sciences, the senior lecturer of the Stavropol state university; the director of Preschool educational institution, kindergarten № 43 «Erudite», K-Psyho-Kpp@ stavsu.ru, Stavropol
Demidenko Oksana Petrovna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of the Stavropol state university, K-Psyho-Kpp@stavsu.ru, Stavropol
THE THEORY OF DEVELOPING TRAINING IN THE CONTEXT OF SCIENTIFIC GENESIS AND MODERN SYSTEM OF THE PRESCHOOL EDUCATION
Попытки обосновать процесс обучения на основе общих законов развития человека и закономерностей познания существовали задолго до возникновения диалектического материализма. Ряд высказываний по этой проблеме имеется у Гераклита, Демокрита, Платона, Сократа, Квинтилиана и других выдающихся мыслителей. Однако, педагогической теории обучения в те времена не было.
Впервые идею о проблемном обучении высказал Сократ. В основе развития он видел человека как мыслящую, внутренне свободную личность, всё поведение которой определяется решением разума.
Попытку научного обоснования сущности процесса обучения сделал Я. А. Коменский. Его идея природосообразности обучения заключалась в том, что процесс обучения, его структура, принципы и методы являются зависимыми производными от законов природы. Я. А. Коменский наиболее глубоко подошел к пониманию сущности процесса обучения [ 1; 3; 4; 6; 11; 15].
Попытка раскрыть сущность обучения на основе философских воззрений о месте человека в природе и обществе характерна также для французс-
кого мыслителя Ж, Ж. Руссо. Процесс обучения, по его мнению, выводится из природы познания ребенком окружающего мира. Таким образом, Руссо исходя из глубоких гносеологических оснований, обосновывает идею зависимости обучения от особенностей познавательной деятельности человека. Гносеологический подход к обоснованию сущности обучения Ж. Ж. Руссо позволил найти ряд эффективных средств и методов умственного развития ребенка, обосновать создание проблемной ситуации в процессе обучения.
Последовательную и стройную систему дидактических положений и рекомендаций разработал великий русский педагог К. Д. Ушинский. [2; 3; 7].
Его дидактика - является результатом самого добросовестного и кропотливого изучения лучших образцов педагогической практики, русской и зарубежной школы. Она построена на глубоком и довольно обширном изучении всей мировой педагогической и методической литературы, как западноевропейской, так и американской. Он опирается на достижения эмпирической психологии [1, с. 134].
Интересен подход Л. Н. Толстого к сущности обучения. В основе теоретической и практической педагогической деятельности его, лежит глубокая философская идея об отношении мысли ученика к окружающей реальной действительности. Бедность и богатство умственного развития ребенка зависят от того, насколько он в своих мыслях может представить реальные предметы, явления, события, а не просто запомнить учебный материал и суметь изложить его учителю [1; 7; 8].
В истории педагогической мысли возникла определенная взаимосвязь сущности и принципов обучения, которая, в основном имеет одну и ту же направленность. Это заложило основу для дальнейшего изучения педагогической теории обучения и для возникновения в современной педагогике такого понятия, как развивающее обучение.
Развивающее обучение — обучение, в процессе которого используются специальные формы, методы и средства, основывающиеся на достигнутом уровне развития знаний, умений, навыков, переводя их на новую, более современную ступень развития. В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе.
При всем разнообразии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда - главная цель современной школы: обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной и общественно-политической, семейной сферах жизни [8].
Н. А. Менчинская создала подлинную научную школу. Значительную часть ее наследия составляют теоретические и экспериментальные исследования, посвященные анализу закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения. Важное место в ее исследованиях отводилось изучению структуры обучаемости, выявлению её компонентов, анализу
общей и специальной обучаемости в разработке методов диагностики. По мнению Н. А. Менчинской, развивающий эффект обеспечивается в значительной мере проблемным обучением, то есть дети ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельных «открытий» [9, с. 215-217].
Большое значение для понимания закономерностей умственного развития имеют работы швейцарского психолога Жана Пиаже. Развитие детского мышления (интеллекта) Пиаже рассматривал, как постоянное приспособление к условиям жизни, к возникающим перед ребенком все новым и новым задачам; высшей формой такого приспособления является мышление, подчиняющееся строгим законам логики. Отличительные особенности каждого этапа развития мышления, в том числе этапа, соответствующего дошкольному детству, Пиаже считал присущими любому ребенку данного возраста, независимо от того воспитания и обучения, которое он получает. Он отрицал возможность принципиально повлиять на ход развития мышления путем обучения [10, с. 92].
Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л. В. Запковым. В основу исследования была положена идея, что работа школы над развитием осуществляется не по отдельным разрозненным линиям, а в виде целостного процесса. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы [10, с. 118].
Систему развивающего обучения по Л. В. Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности. Особенность метода Л. В. Занкова заключалась в изучении развития детей в одних и тех же условиях обучения, то есть изучении индивидуальных вариантов развития. Для экспериментальной системы принята иная, чем в традиционном обучении, постановка задач: на первое место выдвигается развитие учащегося, которое потом рассматривается как основа успешного усвоения знаний и навыков [15, с. 99].
Методика Л. В. Занкова предполагает вовлекать учащихся в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи.
Технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова ставит цель формировать теоретическое сознание и мышление; передать детям не столько знания, сколько способы умственных действий; воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания [14; 15].
Развивающий характер обучения в технологии Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. В основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций,
отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.
Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоиз-менения и творчески их достигает. Содержание этого обучения дидактически построено в логике теоретического мышления {ведущая роль содержательных теоретических обобщений дедукций, содержательная рефлексия).
Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1-5 классах, издаются соответствующие учебники и методические пособия. развернута работа по целевой подготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам [1; 2; 4; 5; 7; 12].
Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность, сегодняшней школы. Конечная цель разливающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворяв ее посредством учения, т. е. хотеть, любить и уметь учиться.
Впервые ребенок убедительно заявляет о себе как субъекте в конце второго - начале третьего года жизни (знаменитое «Я сам!»). К концу дошкольного возраста он становится субъектом разнообразных видев и форм деятельности. Более того, у него акгивно формируется потребность в реализации себя как субъекта и в расширении сферы этой реализации, что находит наиболее яркое выражение в ролевой игре. Именно эта потребность, в первую очередь, определяет степень психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но у дошкольника нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном обучении. Будет реализована эта возможность или нет - зависит от ряда условии, складывающихся в процессе обучения.
Умственное воспитание - это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у дошкольников системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности. Основная цель умственного воспитания - повышение общего уровня развития дошкольников.
Умственное развитие ребенка происходит как в процессе его повседневной жизни, общения со взрослыми, игр со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый на занятиях процесс умственного воспитания [13].
Детский сад — первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий детей, который обеспечивает успешное умственное развитие ребенка. В ряде психологических исследований установлено.
что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами (Л. А. Венгер,
А. В. Запорожец, В. С. Мухина). Какие-либо дефекты воспитания, допущенные в период дошкольного детства, фактически трудно преодолимы в более старшем возрасте и оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие ребенка [15, с. 17].
При разработке вопросов умственного воспитания дошкольников российские ученые исходят из основных положений отечественной психологии, рассматривающей процесс психического развития человека как результат присвоения общественного опыта человечества, воплощенного в продуктах физического и духовного труда. При этом умственное развитие ребенка выступает как усвоение наиболее простых форм этого опыта, а именно как овладение предметными действиями, элементарными знаниями и умениями как наиболее универсальными средствами закрепления и передачи общечеловеческого опыта, усвоение которых играет ведущую роль в развитии ребенка.
Таким образом, психическое, в том числе и умственное, развитие ребенка выступает как процесс, имеющий конкретно-историческую и социальную природу, все основные этапы которого обусловлены особенностями передачи общественного опыта. Это положение отечественной психологии дает правильное направление при исследовании проблемы взаимодействия биологических и социальных факторов в процессе развития индивида.
Наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения не каких-либо отдельных знаний и умений, а, во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности, и, во-вторых, общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе этой системы знаний. В связи с этим очень остро стоит проблема разработки основных принципов отбора и систематизации дошкольных знаний.
Система дошкольных знаний, конечно, должна быть более элементарна и принципиально отличаться от системы школьных знаний. Так. П. Г. Само-рукова отмечает, что систематизация знаний возможна на разной степени их глубины и обобщенности: и на эмпирическом уровне, когда основное содержание знаний представлено в форме представлений (образов ранее воспринятых предметов и явлений), и на более высоком теоретическом уровне, когда знания имеют форму понятий, а связи характеризуются как глубокие закономерности. Далее она указывает на большие возможности расширения и углубления системы в процессе обучения детей.
Психологические исследования показали, что в дошкольном возрасте у детей можно сформировать такие способы действия и такие знания, которые раньше считались доступными только для школьников. В частности, в результате исследований Л. А. Венгера, А. В. Запорожца, Н. И. Непомнящей, Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаевой установлено, что включение в содержание обучения специальных средств (эталонов
формы, цвета, величины при сенсорном воспитании, мерки при определении количественных отношений, различных моделей и схем при обучении звуковому анализу слова, чтению и математике), при ознакомлении с окружающим способствует формированию более совершенной познавательной деятельности детей [2; 3; 4; 6; 9; 11].
Результаты этих исследований положены а основу совершенствования программы и методик дошкольного воспитания подготовки детей к школе. И вместе с тем ведущие исследователи в области детской психологии (Г. С. Костюк. А. В. Запорожец) считают, что развитие ребенка может быть эффективным лишь в том случае если оно сообразуется с его возрастными психофизиологическими особенностями. Для того, чтобы разумно использовать психофизиологические возможности дошкольника следует учитывать, что на каждом возрастной ступени ребенок оказывается особенно чувствительным к определенного рода воздействиям, в связи с чем на этой ступени создаются специфические благоприятные условия для формирования определенных психических качеств и способностей [13, с. 55].
Так в дошкольном возрасте интенсивно развиваются сложные формы восприятия, творческого воображения, наглядно-образного мышления, которые необходимы не только дошкольнику, но и школьнику в его учебной деятельности, а также взрослому человеку в различных видах физического и умственного труда
Задача дошкольного воспитания заключается, прежде всего, в том, чтобы максимально развивать эти «специфические дошкольные» и вместе с тем перспективные психофизиологические качества, не навязывая ребенку преждевременно чуждых ему форм мышления.
Переступая порог школы, ребенок впервые оказывается в ситуации ученика, как субъекта учения в качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) его факторы рассматривают кардинальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор регламентирующих каждый из этих способов. Именно эта особенность развивающего обучения прежде всею бросается в глаза при ознакомлении с соответствующими программами и учебниками. Но само по себе изменение содержания обучения не делает его развивающим. Мало задать ученику систему понятий - нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инструментом его учебной деятельности.
Суммируя все сказанное выше, на этот вопрос можно было бы ответить следующим образом: развивающее обучение - это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения, В такой обобщенной характеристике развивающего обучения содержится достаточно четкие ориентиры для любого, кто пожелал бы определить свое отношение к нему.
Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные «элементы» развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, и частности начальной, методов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т, е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебною задания, и на этой основе - более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, т.н. «педагогическая технологи»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это и полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элементы» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения соответствующих задач.
Библиографический список
1. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса [Текст] / Ю. К. Бабанский-М., 1982.
2. Беспалько, В. П. Педагогика и профессиональные технологии обучения [Текст] / В. П. Беспалько - М., 1995,
3. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст] / Д. Б. Богоявленская — Ростов-н/Д., 1983.
4. Воронцов, А, Б. Практика развивающего обучения по системе Д. Б. Элько-нина- В. В. Давыдова [Текст] / А. Б. Воронцов- М., 1998.
5. Давыдов, В. В. Организация развивающего обучения в У-1Х классах средней школы [Текст] / В. В. Давыдов // Психологическая наука и образование. - 1997. —№ 1.
6. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов — М., 1996.
7. Куревина, О. А. Концепция образования: современный взгляд [Текст] / О. А. Куревина, Л. Г. Петерсон, — М, 1999.
8. Лернер, И. Я Концепция базового содержания образования [Текст] / И. Я. Лернер - М, 1991.
9. Лернер, И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика [Текст] / Й. Я. Лернер — 1996. — № 2.
10. Нелисова, И. Е. Личность в условиях совместной деятельности при интенсивном обучении [Текст] / И, Е. Нелисова - М., 1984,
11. Репкин, В. В. Развивающее обучение как система [Текст] / В. В, Репкин -Томск, 1992.
12. Репкин, В. В. Развивающее обучение: теория и практика [Текст] /
В. В. Репкин, Н, В. Репкина - Томск, 1997.
13. Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение? [Текст] / Н, В. Репкина -Томск, 1993.
14. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст]: В 2 т., Т I. / Г. К. Селевко — М,, 2006.
15. Селевко, Г. К, Энциклопедия образовательных технологий [Текст]: В 2 т., Т 2. / Г. К. Селевко-М., 2006.
УДК т.14731
Шальнева Наталья Леонидовна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, K-Psyho-Kpp@stavsu.ru, Ставрополь
КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА: ПРОФЕССИОНАЛИЗМ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТЬ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНКУРЕНТНОСПОСОБНОСТЬ
Shaltteva Natalia Leonidovna
The candidate of psychological sciences, the senior lecturer of chair of correctional pedagogics and psychology of the Stavropol state university, K-Psyho-Kpp@,stavsu,ru, Stavropol
COMMUNICATIVE CULTURE OF THE FUTURE TEACHER: PROFESSIONALISM, INTELLECTUALITY, PSYCHOLOGICAL
COMPETITIVENESS
Процесс формирования коммуникативной культуры существует в рамках педагогического процесса, который определяется как реализация цели образования и воспитания в условиях систем, в которых организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых. Для формирования коммуникативной культуры, по мнению ряда исследователей, решающее место отводится педагогической подготовке как важнейшему условию формирования профессионализма, интеллекта и дальнейшей профессиональной конкурентноспособности.
Такие исследователи как В. С. Ильина, Г. С. Садчикова, Л. Ф. Жеребя-гьева, Л. В. Нечаева, И. Ф. Исаева, Л. Н. Захаровой, Л, В. Макарская и др. определяют готовность преподавателя к профессиональной деятельности как соединение побудительного (мотивационного) и исполнительского компонентов. В связи с такой точкой зрения предлагается вести подготов-
