Потенциал развивающих технологии обучения в развитии личности младшего школьника Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

66

• • •

Известия ДГПУ, №1, 2009

Примечания

1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 2. Зимняя И.А. Личностная и деятельностная направленность компетенций как результат современного образования // Материалы XVI научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути ее решения». М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 3. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2001. 4. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д., 2002. 5. Развитие профессионализма преподавателя высшей школы / Под ред. А. А. Деркача. М., 2006. 6. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2003. 7. Хохлова ДА., Соколова И.Ю., Таранова Т.Н. Методика преподавания педагогики. Ставрополь : СГУ, 2005. 8. Цветков В.Я., Омельченко А.С. Инновация и инновационный процесс как сложная система // Качество. Инновации. Образование. 2006. №2. С. 10-13.

Статья поступила в редакцию 26.12.2008 г.

УДК 372:8

ПОТЕНЦИАЛ РАЗВИВАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

© 2009Тучэлэев с.Т., Гаспарян Е.В., Бабаев Т.Я.

Дагестанский государственный педагогический университет

Посвящается проблеме развития личности младшего школьника в свете теории развивающей технологии обучения. Научно-теоретическим, методологическим анализом выделены основные концептуальные предпосылки и постулаты развивающих технологий обучения. Дан сравнительный анализ потенциалов традиционной и развивающей систем обучения и выделены критерии и специфика реализации развивающей функции обучения.

The article is devoted to the problem of the younger schoolchild’s personality development in the light of the theory of developmental theory of education. With the help of scientific-theoretical, methdological analysis the main conceptual premises and postulates of the developmental technologies of education have been marked out. The comparative potential analysis of traditional and developmental educational systems has been given and criteria and specifics of realizating the developmental functions of education have been singled out.

Ключевые слова: развивающие технологии обучения, развитие личности, субъект обучения, традиционная система обучения, функции обучения.

Keywords: developmental technologies of education, personality’s development, subject of education, traditional system of education, functions of education.

Начало XXI века в России - это время кардинальных социально-

экономических, политических измене-

ний и сложных социокультурных преобразований. Переориентация общественных устоев и ценностных установок

Психолого-педагогические науки

• ••

67

граждан отразилась на всем комплексе образовательных систем с позиций деидеологизации, деполитизации, смены приоритетов и ценностных ориентаций. В настоящее время для вывода образования из глубокого системного кризиса, устранения его последствий актуальное значение имеет процесс модернизацион-ных изменений. Среди многих мер обеспечения прогресса современного российского общества и модернизации системы образования ключевой становится проблема, связанная с феноменом «человек», «личность», чему свидетельством позиция В. В. Путина, который, определяя стратегическую линию развития страны, ставку делает на человека, отмечая, что его развитие является основной целью и необходимым условием прогресса современного общества. Это и сегодня, и в долгосрочной перспективе является национальным приоритетом. Поскольку будущее России, ее успехи зависят от уровня образования и здоровья людей, от их стремления к самосовершенствованию и использованию своих навыков и талантов [7].

Формирование целостной личности с высокими человеческими качествами всегда являлось самой важной проблемой развития человеческой цивилизации. С этих позиций современные требования в части системы образования касаются таких параметров, как достижение соответствия содержания новым образовательным стандартам, обеспечение такого образования, которое позволяет раскрыть свои способности, готовиться к жизни в высокотехнологическом конкурентном мире, выстроить разветвленную систему поиска и поддержки талантливой молодежи, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности. Реализация подобных стратегических, научнообоснованных задач возможна только в инновационных условиях школы, устремленной в будущее.

Обновление нашего школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет всех сторон формирования личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как подлин-

ные субъекты своей деятельности. При этом личность должна выступать как субъект деятельности, создающий новый материальный или духовный продукт для произведения которого требуется осуществить акт творчества, вследствие чего понятия «личность» и «творчество» неотделимы друг от друга [3].

Интегрированным показателем развития личности школьника в идеале должны стать такие системообразующие качества, как свободная, гуманная, духовная и творческая личность, при этом основными характеристиками выступают: высокий уровень самосознания, самодисциплины, саморегуляции, независимость суждений, ориентация в мире духовных ценностей и жизненных ситуациях; развитое чувство собственного достоинства, чувство личной и социальной ответственности, культура самоуважения, самоутверждения; выбор стиля жизнедеятельности, линии поведения, способа своего развития, культура жизненного самоопределения, ответственное принятие решений.

Кроме того, качествами гуманной личности, на наш взгляд, являются: любовь к живому, признание неприкосновенности человеческой жизни, ее неповторимости и ценности, здоровья, семейного благополучия; милосердие, доброта, доброжелательность, отзывчивость, сопереживание и альтруизм.

Анализ литературы показывает, что главными качествами духовной личности называют: автономность внутреннего мира, развитие потребности в самопознании, рефлексивная культура, высокий уровень личностной рефлексии; поиск идеала и смысла жизни; историческая память и национальное самосознание; способность к культурной идентификации, потребность в прекрасном; коммуникативная культура, компетентность и т.д. Качества творческой личности -культура сомнения, развитое чувство нового; сочетание интуитивного и аналитического (вариативного) мышления; позитивная мера неудовлетворенности, способность и стремление к жизнетворчеству, созиданию [8].

68

Известия ДГПУ, №1, 2009

Таким образом, конечной целью учебно-воспитательного процесса становится развитие творческого потенциала личности, его социальная интеграция путем полного включения индивида в общество, в существующую систему межличностных отношений. При этом уровень их сформированности детерминирует не только социальное и экономическое положение личности, но и степень ее влияния на само общество, на его прогресс, поскольку именно всестороннее развитие детей, актуализация заложенных в них природой способностей и задатков, личностный рост позволят растущему субъекту занять достойное место в обществе. Эту социальную миссию призвано выполнить развивающее обучение на стадиях своего целеполага-ния, разработки содержания, операционно-деятельностного обеспечения, апробации и внедрения, на становление которого большое влияние оказали труды Л. С. Выготского, создателя культурноисторической теории психического развития человека.

В статье мы попытались раскрыть теоретическую платформу, концептуальную философско-психологическую и педагогическую основу развивающих технологий обучения, что позволяет с иных позиций смотреть на развитие личности и реализацию развивающей функции обучения в системе начального образования.

Концептуально значимыми, кардинально влияющими на содержание учебно-воспитательного процесса в начальной школе и наиболее признанными мы считаем идеи развивающего обучения, основоположниками которого были зарубежные и отечественные психологи и педагоги (Ж. Пиаже, А. Гезелл, З. Фрейд, С. Френе, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, A. P. Лурия, А.В. Запорожец, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. Г. А. Цукерман, З. И. Романовская, П. М. Эрдниев и др.). В поисках возможного оптимального варианта образовательной системы они обосновали правильность подачи материала обучающему; последовательность, качество, объем, характер, методы и средства осуществления

• • •

образовательного процесса, выдвинули теоретическую платформу соответствующей технологии обучения.

Как одна из ключевых в технологии обучения выдвигается проблема соотношения обучения и развития, ставится задача их слияния, для чего разработчики теоретической платформы развивающей системы обучения тщательно изучили достижения зарубежных психологов и отечественный опыт в данной области.

Швейцарский ученый Ж. Пиаже, исследуя задатки детей, пришел к выводу, что они не изменяются, что наследственность твердо «сидит» в человеке. Кроме того, изучая проблемы психического развития, выявляя соотношение и связи воспитания и обучения с развитием психики, ученые раскрыли глубинные источники психического развития ребенка. В частности, Ж. Пиаже считал, что психическое развитие - это вполне самостоятельный процесс, не зависящий от обучения и воспитания, поскольку они лишь несколько влияют на психическое развитие, ускоряя или даже задерживая его. При этом источником психического развития ребенка служат имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций. Воспитание и обучение Ж. Пиаже рассматривает как условие приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Эту мысль он формулирует так: «... Дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации операторных структур» [6].

Л. С. Выготский, считая ошибочным положение Ж. Пиаже, утверждает, что в его системе «. воспитание и обучение плетутся в хвосте детского развития, ориентированы не на завтрашний, а на вчерашний день» [2]. На основе этого Л. С. Выготский делает важный вывод о том, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, а ориентировать обучение на уже созревшие особенности детского мышления, на то, что ребенок умеет делать самостоятельно; это есть,

Психолого-педагогические науки

• ••

69

как он утверждал, ориентация «на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу» [1].

Критикуя подобные взгляды, Л. С. Выготский в то же время считал ценными результаты экспериментального изучения особенностей интеллекта детей. Ж. Пиаже выявил обстоятельство, что собственная ориентация детей в различных сферах действительности (например, в сфере математических отношений) совершенно иная, чем та, которую пытаются формировать у детей в школьном преподавании, установил различия между последовательностью того, что мы даем детям, и тем, что дети от природы могут. Оказалось, мы даем знания не в той последовательности, в которой ребенок по своей природе может их усвоить: неправильной оказалась подача материала, где на первом месте была «метрическая система (счет)», на втором - «элементы проектирования», на третьем - «топология (пространственное расположение)». Правильной же, как установлено, будет такая подача, в которой на первом месте - «топология (пространственное расположение)»; на втором - «проектные структуры», на третьем - «метрические структуры». По этому поводу сам Ж. Пиаже писал: «Интересно, что этот психологический порядок гораздо ближе к порядку дедуктивного или аксиоматического построения современной геометрии, чем исторический порядок ее открытий» [6].

Этот факт натолкнул Л. С. Выготского на мысль изменить принцип подачи материала, так как традиционный способ идет вразрез с формированием математической интуиции самого ребенка, что препятствует его развитию.

Так, еще в 30-х годах XX столетия советский психолог академик Л. С. Выготский и его ученики (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эль-конин, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. А. Мечинская, Л. В. Занков и др.) теоретически обосновали и экспериментально доказали совершенно иной, чем в традиционной системе, подход к струк-туированию содержания обучения, выявили связь обучения и воспитания с

психическим развитием ребенка, открыли закономерности развивающего обучения и воспитания, доказали возможность посредством обучения и воспитания сформировать у человека психические качества, которых до этого не было.

Авторы развивающей системы обучения увидели в традиционной «авторитарной» педагогике:

- непонимание значения детства как самого яркого и исключительно важного для развития личности периода жизни, оценку его лишь как подготовительного этапа к будущей «настоящей» жизни взрослого;

- игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, подавление органических творческих импульсов ребенка;

- стандартизированно-догматическую концепцию образования и воспитания, авторитарную роль учителя;

- ориентацию учащихся на усвоение знаний в виде запоминания, на задания, не требующие особого поиска способов и закономерностей решения, данные в «готовом» виде, развивающие у детей только рассудочно-эмпирическое мышление, где преимущественно используют объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы;

- усредненный объем знаний, усваиваемых детьми;

- большой удельный вес знаний, получаемых без опоры на самостоятельную работу;

- преобладание нагрузки на память детей;

- формально-логический подход к отбору и структурированию содержания обучения, который предполагает: преимущественное отражение в программах знаний и умений утилитарноэмпирического типа; представление учебного материала в виде набора «готовых истин»; выстраивание содержания по схеме движения от наглядно воспринимаемого, частного, к словесно определяемому формально общему и наоборот;

- трактовку усвоения учебного мате-

риала как репродуктивного, а преподавания как объяснительно-

иллюстративного процесса, направлен-

70

Известия ДГПУ, №1, 2009

ность на формирование рассудочного мышления, продуктом которого служат формально-эмпирические обобщения;

- финализм и скепсис в оценке перспектив интеллектуального развития (что нашло свое отражение в дидактическом принципе «доступности»);

- взгляд на ребенка как на объект обучения;

- монологизм как принцип организации взаимодействия учителя и учащихся, сведение учения к «информационному обмену».

Подвергая анализу традиционную систему, критикуя действовавший принцип учета психологических особенностей обучаемых в педагогическом процессе, где вычленялись свойства, соответствующие авторитарному стилю (уметь слушать внимательно, запоминать, мыслить, выполнять по образцу; самостоятельно излагать усвоенное; подчиняться правилам заведенного порядка, относиться с чувством ответственности и долга и т.п.), психологи установили, что авторитарный педагогический процесс, имея определенный смысл и значение, использует эти свойства не ради ребенка. Все эти качества без внутреннего единства, природного мотивационного источника, исходящего из самого ученика, не могут формировать личность. С этих позиций психологи выдвинули подход: не учитывать психологические особенности ребенка, а двигаться согласно движению целостной психики ребенка, состояния его психики в образовательном процессе, а, исходя из этого, предлагать ему разумные для становления его многогранной природы условия, реализовывать образовательный процесс со своими предметнопространственными, нравственно-

социальными характеристиками, который дает возможный простор для удовлетворения потребности в развитии, преодоления разного рода трудностей, соответствующих его индивидуальным возможностям.

Раскрывая специфические психофизиологические особенности личности младших школьников, которые традиционная школа недооценивала, психологи

• • •

указывают на своеобразие жизни ребенка, состоящей из переживаний, впечатлений, стремлений к взрослости, свободе, со своими долгом и заботами, требующей иного подхода, чем к другим возрастам, в частности к взрослым; продолжение различий двух уровней жизни младшего школьника: спонтанной, проявляющейся без педагогического влияния и вмешательства, и педагогизиро-ванной. При этом спонтанная, самобытная сторона жизни в той или иной степе -ни влияет на вторую сторону - образовательный процесс; наличие у ребенка познавательной активности, творческих способностей, оценочных эталонов (материализованные, процессуальные, идеальные, личностные, общественные и т.п.) на основе анализа, сопоставления результата познания с образцом; природное чутье к освоению закономерностей языка, образности речи, способности к словотворчеству и словообразованию, стремление узнать закономерности родного и другого изучаемого языка (лингвистическое чутье и умение делать языковые обобщения); своеобразность духовной стороны личности ребенка, качество которой зависит от содержания, направленности духовной жизни как личной принадлежности, закрытой для других; способность детей к познавательному чтению, к письменно-речевой деятельности; способность к математическому воображению, приему знаковосимволических структур; стремление к постижению красоты, желание творить прекрасное; наличие нравственной позиции и умения общаться, своеобразной страсти к росту; творческий характер развития ребенка и закономерность расширения детского развития; характерный ведущий вид деятельности и закон его смены; наличие у ребенка «оптимальной» и «ближайшей» зон развития; своеобразие механизмов психического развития и обучения.

Названные особенности привели к необходимости переосмысления принципов, методов подачи учебного материала, изменения подходов и вообще целевых установок, создания обновленных дидактических систем обучения.

Психолого-педагогические науки

• ••

71

Это привело к смене установки «авторитарной педагогики» - «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель» на «свободное воспитание» с установкой «возьми столько, сколько ты хочешь и можешь, но не меньше обязательного».

При рассмотрении учебной деятельности с позиций развивающего обучения возникает целый ряд проблем, связанных с организацией и осуществлением обучения, реализацией цели, направленной на развитие личности младшего школьника; выявлением соотношения обучения и развития; установлением внутренней связи развития, обучения, воспитания и структуры учебных предметов и т.д.

Следовательно, в теоретических поисках ученых (А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и другие) соотношение обучения и развития представляется самым центральным и основным вопросом, без которого проблемы педагогической психологии «... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» [1].

Доказывая в своих концепциях идеи независимости развития от обучения А. Гезелл и З. Фрейд рассматривали последнее как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не должен участвовать активно в детском развитии, ничего в нем не менять, должен использовать достижения развития, а не подвигать ход и изменять его направление. По их мнению, циклы развития всегда предшествуют циклам обучения, которое плетется в хвосте у развития, в свою очередь, идущего впереди обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Существовали еще две теории, со-гдасно которым обучение и есть развитие, первое полностью сливается со вторым, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, которое сводится в основном к накоплению всевозможных привычек (В. Джемс); развитие независимо от обучения, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится

тождественным с развитием» (К. Коф-фка).

Л. С. Выготский, подвергнув резкой критике такие взгляды на умственное развитие детей, на соотношение обучения и развития, выдвинул концепцию детского развития и соотношения обучения и развития [1], где в качестве основополагающих, концептуальных, стратегических положений, закономерностей (постулатов) выступают следующие:

- всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сначала как деятельность коллективная, социальная, а второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка;

- существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития ребенка, становясь его внутренним достоянием;

- обучение не есть развитие, но его правильная организация ведет за собой умственное развитие, вызывает к жизни ряд процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными;

- обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент процесса развития не только природных, но и исторических особенностей человека;

- новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение;

- хорошим является такое обучение («правильно организованным»), которое забегает вперед развития, поскольку вне его в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития;

- цель и методы обучения должны соответствовать уровню актуального развития, достигнутого ребенком, и зоне ближайшего развития. Поскольку на первом этапе ребенок выполняет задания самостоятельно, на втором - не может с ними справиться, а поэтому разрешает

72

Известия ДГПУ, №1, 2009

проблему с помощью взрослых. Задача обучения состоит в том, чтобы создать зону ближайшего развития, которая в дальнейшем перешла бы в «зону актуального развития»;

- формирует личность обучение, приводящее к развитию, которое ориентируется на процессы, еще не созревшие, находящиеся в стадии становления;

- обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

На базе приведенных постулатов развивающего обучения Л. С. Выготского разработана проблема соотношения обучения и развития детей как важная предпосылка совершенствования содержания педагогического процесса и повышения его эффективности. При этом основными направлениями деятельности выступают: выявление условий, при которых обучение становится развивающим; определение конкретных форм обучения, обеспечивающих более высокое умственное развитие детей различного возраста и т.д.

Следует признать, что реализация этих направлений обеспечивается за счет: совершенствования содержания

обучения и процесса развития детей; изменения способов умственной деятельности; совершенствования процесса влияния умственных действий на интеллектуальное развитие ребенка; повышения действенности разных методов обучения; повышения роли проблемного обучения.

Ученые по-разному исследовали проблему соотношения обучения и развития детей: решающее значение должно придаваться изменению содержания обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и другие); эффективность усвоения знаний, навыков и умений повышается с помощью изменения или совершенствования способов умственной деятельности (Н. А. Менчинская, Д. И. Богоявленская, Е. И. Кабанова-Меллер); особая роль принадлежит изучению повышения действенности разных методов обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская); развивающий эффект достигается главным образом посредством совершенствова-

• • •

ния самого процесса обучения (Л. В. Занков); поэтапное формирование умственных действий влияет на интеллектуальное развитие детей (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и другие); развивающий эффект обучения повышается при роли проблемного обучения в содержании педагогической деятельности (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин) [5].

Обобщая сказанное, следует отметить, что в настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения, где концепцию (гипотезу) Л. С. Выготского проверяли и конкретизировали научные коллективы Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Вышеизложенным теоретические аспекты концепции развивающего обучения не исчерпываются. Проведенное исследование позволяет сделать несколько выводов:

1. Ориентировка школы на гуманистическую, личностно-ориентированную парадигму образования, освоение и внедрение в ее практику инновационных образовательных учреждений является приоритетной и насущной потребностью системы образования России и Дагестана.

2. Среди инновационных педагогических технологий, в полной мере реализующих задачи развития младших школьников и качественно модернизирующих начальное образование, мы рассматриваем технологии обучения Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, которые дают максимальный развивающий эффект.

3. Теоретической платформой системы развивающего обучения выступает концепция Л. С. Выготского, ставшая основой разработки и апробирования технологии двумя научными школами, руководимыми Л. В. Занковым и В. В. Давыдовым, учениками Л. С. Выготского.

4. Специфическими, психофизиологическими особенностями младших школьников, которые традиционная система образования недооценивает, выступают внутренний мир, впечатления, переживания, духовность, забота, познава-

Психолого-педагогические науки

• ••

73

тельная активность, творческие способности, оценочные эталоны, природное языковое чутье, способность к математическому воображению и приему знаково-символических структур, нравственная позиция, страсть к общению и развитию, наличие ведущего вида деятельности, наличие «оптимальной» и «ближайшей» зон развития и т.д.

5. Развивающий эффект технологии следует рассматривать как результат восполнения пробела и привлечения значительных резервов, связанных с несовершенством традиционного начального образования, преодоления недостатков традиционной системы обучения в общем развитии младших школьников.

6. В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин поставили новые образовательные задачи по развитию младших школьников:

а) научно-теоретически обосновать этапы умственных действий у ребенка, определить закономерности формирования учебной деятельности младших школьников, эффективность путей умственного развития их, что в целом приводит к повышению качества школьного обучения, развитию эмпирического и теоретического мышления;

б) выявить пути совершенствования системы школьного преподавания посредством логико-психологических предпосы -лок, а именно тех, которые связаны с диалектико-материалистическим пониманием процессов мышления, с развитием теоретического мышления, содержательных абстракций и обобщений.

7. Система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова действительно представляет собой раз-

Примечания

вивающую педагогическую технологию, где, по сути, происходит активный процесс управления учителя психическим развитием ученика, продуктивная реализация принципов, идей, положений, конечной целью которых является развитие младших школьников. По сущности, содержанию и характеру учебной деятельности эта технология имеет свой ресурс, огромный потенциал повышения развивающей функции обучения.

8. Изучение реального состояния, специфических особенностей и опыта функционирования инновационных учебных заведений наталкивает нас на вывод о том, что внедрение технологий развивающего обучения в систему образования начальной национальной школы в Республике Дагестан является актуальным и значимым условием преобразования существующей ситуации и модернизации всей системы начального образования.

9. Методология, научно-

теоретические основы, идеи и принципы технологий развивающего обучения становятся приоритетным ориентиром,

стратегическим направлением, исходными основами для внедрения в учебновоспитательный процесс начального образования.

10. Основная проблема состоит в использовании идеи технологий развивающего обучения в практике массовых, традиционных, сельских, национальных школ республики, поиске оптимальных педагогических условий внедрения с целью повышения развивающего эффекта обучения в начальном образовании.

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 374. 2. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.2. М., 1992. С. 252. 3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. : Интор, 1996. С. 142. 4. Крив-шенкоЛ.П. и др. Педагогика: учебное пособие. М., 2007. С. 321. 5. Крысько В.Г. Психология и педагогика. Завтра экзамен. СПб. : Питер, 2009. 272 с. 6. Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления // Преподавание математики. М., 1960. 29 с. 7. Путин В.В. Выступление на расширенном заседании Государственного совета «О стратегии развития России до 2020 года» / В. В. Путин. URL: http://vwwv.kremlin.ru 8. Тучалаев С.Т. Национальное образование России: методология, теория и практика (на примере содержания национально-регионального компонента образования Дагестана): Монография. Ростов на/Д, 2008. 330 с.

Статья поступила в редакцию 23.01.2009 г.