CC BY
91
15. Рерке В.И.. Психолого-педагогические условия предупреждения подростковой наркомании: теория и практика. - Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО «ИГПУ», 2008. - 318 с.
16. Сибгатуллина Т.В Исследование вопросов
антинаркотического воспитания // Разработка модели системы воспитания в высшем учебном заведении (на опыте Казанского государственного университета) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ksu.ru/infres/nikolaev/2002/gl2_3_2.htm
УДК 371
Перекусихина Наталья Александровна
Владимирский государственный университет Perekusihina_Natalia@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В статье рассматривается вопрос необходимости создания условий становления ценностно-смысловой сферы личности в период ее обучения в вузе. Автор предлагает вариант систематизации ценностей (к себе самому, другим равноправным субъектам и Миру), применимый в педагогической практике для определения направлений формирования ценностных отношений студентов.
Ключевые слова: аксиологический подход, становление ценностно-смысловой сферы личности студентов, обучение в вузе.
Одной из ведущих тенденций развития образовательной ситуации современности становится переход к ценностной (аксиологической) парадигме, что определяет повышенное внимание к формированию ценностносмысловой сферы как основному компоненту внутреннего мира личности.
Каждый из этапов развития личности характеризуется специфическими особенностями становления ценностно-смысловой сферы. В.Э. Чудновс-кий подчеркивает, что формирование ценностносмысловой сферы - не какой-то определенный этап развития человека, есть основания полагать, что процесс преобразования ценностно-смысловых ориентаций является «сквозным», он «прочерчивает» всю жизнь человека от рождения до глубокой старости, вступая в сложные взаимодействия с возрастными особенностями и средовыми факторами [6, с. 5]. Осознанное формирование человеком своей системы ценностей, начинаясь в ранней юности, вступает в наиболее активную фазу в период обучения в вузе, когда молодой человек, знакомясь с основами выбранной профессии, пытается определить свое будущее место в социуме и мире. Вследствие этого, образовательный процесс в вузе необходимо ориентировать не только на усвоение основ профессиональной деятельности, но и на создание условий становления наиболее гармоничной системы ценностей, позволяющей личности в дальнейшем получать удовлетворение от самореализации и творчества в определенной профессии.
Для решения вопроса определения ценностных оснований, которые могут быть интериоризирова-ны личностью, необходимо, прежде всего, определить содержание понятия «ценность» и предложить классификацию ценностей, в наибольшей степени удовлетворяющую задачам образования.
Понятие «ценность» активно употребляется в научно-популярной и публицистической литературе, при этом авторы вкладывают в него различное содержание, что естественно приводит к терминологической неопределенности. Однако, опираясь на исследование И.В. Бабуровой, можно утверждать, что в рамках педагогической науки ученые все активнее обращаются к категории «отношение» («ценностное отношение») и, проводя исследования, опираются на отношенческий подход: «в явном или неявном виде данный подход присутствует в тех концепциях воспитания, где цель воспитания предлагается достигать путем воспитания отношений личности к важнейшим объектам действительности» [1, с. 18].
Данная точка зрения позволяет рассматривать понятие «ценность» как равнозначное понятию «ценностное отношение личности» - особому виду взаимосвязи между объектом и субъектом (или между субъектами), который обусловлен положительной значимостью объекта для субъекта (выявляемой в процессе их взаимодействия) и определяет направленность личности.
Ценностное отношение, лежащее в основе всей жизни в целом, по мнению В.И. Слободчикова и E.H. Исаева, предполагает ответ на главный вопрос: ради чего жить? В данном случае речь идет о смысле жизни [5, с. 359].
Психологами-исследователями предлагается большое разнообразие вариантов систематизации личностных ценностей на основе отношения личности к определенному типу объектов (или классификации по преобладающей ценностной направленности), что часто находит отражение в диагностических методиках. В педагогической науке ученые, не связанные необходимостью жёсткого определения результативности воспитательного про-
© Перекусихина Н.А., 2012
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ J№4
105
цесса, чаще отдают предпочтение классификации социальных ценностей, которые подлежат усвоению, в отличие от психологических исследований, базирующихся на психологических характеристиках (направленность личности, ценностные ориентации). Это приводит к тому, что число объектов, к которым необходимо формировать ценностное отношение, достигает иногда неправомерно большого количества и не всегда возможно отследить, на каком основании данные объекты были предложены.
Нам представляется, что для педагогической теории и практики наиболее применимо следующее структурирование ценностных отношений личности (каждое ценностное отношение представляет собой группу ценностей, характеризующуюся одной направленностью): ценностное отношение к самому себе (отношение к «Я»); ценностное отношение к другим, отличным от себя (отношение к «не Я»); ценностное отношение к миру (Абсолюту).
Данная систематизация ценностей является развитием идеи С.Л. Рубинштейна, который, характеризуя человека как субъекта, выделил три его основных отношения - к миру, к другим людям и к себе [4, с. 308].
Предложенная структура ценностных отношений, на наш взгляд, является наиболее адекватной современным представлениям о природе человека, к тому же ее возможно применить как для систематизации личностных ценностей, так и для группировки социальных ценностей, при этом данное структурирование в явном или неявном виде содержится в большинстве педагогических трудов.
Содержание каждого из выделенных ценностных отношений с учетом представлений современных педагогов и психологов о содержательной стороне данных ценностных групп можно представить следующим образом.
1. Ценности, характеризующие отношение человека к самому себе, отражают понимание человеком того, какие объекты (реальные и идеальные) будут способствовать удовлетворению человека жизнью. Они являются результатом движения личности от «реального Я» к «идеальному Я», т.е. самосовершенствования. В целом данная группа ценностей характеризуется определенным эгоцентризмом и определяется в процессе ответа человека на вопросы: «Кто я?», «Каким я хотел бы быть?», «Что мне нужно для счастья?». При этом группы объектов, необходимые для ответа на последний вопрос, могут быть подвергнуты классификации (например, такой задаче отвечает иерархия потребностей
А. Маслоу).
2. Группа ценностей, характеризующих отношение человека к Другим, предполагает наличие в ценностно-смысловой сфере личности ценности Другого (человека, группы, человечества, Планеты, любого живого существа...) как субъекта, имеющего свои чувства, мысли, желания, возможнос-
ти, то есть человек рассматривает Другого как равноправного партнера по общению и взаимодействию. Отношение к объектам, которые воспринимаются как субъекты, также может быть подвергнуто классификации: отношение к членам своей семьи, отношение к друзьям, отношение к людям своей национальности, отношение к любому человеку независимо от групповых предпочтений, отношение к живым объектам (птицам, животным, растениям), отношение к Планете, воспринимаемой как субъект, и т.д. Результатом сформированной направленности личности на Другого является альтруизм как «непрагматически ориентированная деятельность, осуществляемая в интересах других людей и не предполагающая реального вознаграждения» [3, с. 27-28]. Необходимо уточнить, что альтруизм конкретной личности может охватывать различные категории объектов, воспринимаемых как субъекты: например, значимую группу (семья, друзья, нация...), при этом альтруистическое отношение может не распространяться на более широкий круг объектов: все человечество, общество, каждого человека в нем. Универсальность альтруизма заключается в ценности чуткого, терпимого, бережного отношения к каждому живому существу во Вселенной и к планете в целом.
3. Группа ценностей, характеризующих отношение человека к Миру, может включать такие ценности, как вера в Высшую Реальность, постижение смысла своей жизни и места в Мире, выход за пределы повседневности и взгляд на свою жизнь с позиции вечности, внутренняя гармония и сопричастность Мирозданию. В самом общем плане отношение к Миру характеризуется включенностью человека в Мир как нечто большее, чем он сам, осознание человеком себя частью Мироздания, Универсума.
В.И. Слободчиков и Е.Н. Исаев, развивая идеи С.Л. Рубинштейна, представленные в его работе «Человек и мир», утверждают, что человек может быть рассмотрен как «микрокосм», аналогичный по внутренней своей сущности Миру («макрокосму»), интимно в этой сущности связанный с ним в единое целое. Они предполагают, что, по-видимому, изначально эквивалентное отношение Человека и Мира было формирующим человека, его психику в антропогенезе. Оно же должно быть ведущим и в онтогенезе, а потому составлять основу систем воспитания [5, с. 362-363]. Принцип транс-цендирования, направленность на единение с Абсолютом пронизывает личностное бытие, приводя в движение процесс смыслообразования. Соотнесение личности себя с Абсолютом способствует формированию сверхсмыслов как сопоставления смысла своей жизни со смыслом существования Вселенной, Мира.
В идеале ценностно-смысловая сфера личности должна быть представлена ценностями из каж-
106
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
дой группы, поскольку чрезмерное доминирование каких-либо из них может привести к появлению эгоизма (преобладание ценностей из группы «отношение к себе»), религиозного фанатизма (преобладание ценности определенной социальной группы и ценности веры в Высшую Реальность) и т.д.
Становление ценностно-смысловой сферы личности, включающей весь спектр представленных ценностных отношений, возможно в условиях обучения в высшем образовательном учреждении при ориентации на обогащение как содержательной, так и технологической стороны высшего образования.
Ценностное отношение имеет трехкомпонентную структуру (Н.Ф. Голованова): когнитивный компонент - понятия и представление о той или иной стороне жизни; эмоционально-оценочный компонент -переживание данного события, явления, его оценка; поведенческий компонент - опыт действий, умения, навыки, поведенческая готовность к определенным социальным действиям [2, с. 44].
Таким образом, содержание высшего педагогического образования должно включать 1) знания личности о самой себе (осмысление как реального образа Я во взаимосвязи самосознания, подсознания и сверхсознания, так и идеала, которого она хотела бы достичь): 2) знания об объектах, которые необходимо подвергнуть субъектификации, т.е. восприятию их в качестве субъектов (другие люди, объекты природы, Планета и т.д.); 3) знания о Мире и характере взаимодействия человека с Универсумом (как физической, так и духовной его составляющей), сообразно современным научным представлениям, например, в контексте концепции ноосферы. Проблемный подход к усвоению данных представлений, психологизация образовательного процесса, предполагающая нацеленность студента на постоянное самопознание, становятся условиями реализации данной задачи.
Поскольку эмоционально-оценочный компонент ценностных отношений наиболее эффективно формируется при условии осмысления содержания данных отношений в процессе диалога с субъектами (объектами, воспринимаемыми в качестве субъектов) отношений, необходимо ставить личность в ситуацию диалога с самим собой (диалог Я-Я), с Другим в качестве равного партнера по общению (человеком, различными типами человеческих общностей (семьей, нацией, человечеством, воспринимаемыми как коллективные субъекты), природными объектами - при условии, что они воспринимаются в качестве субъектов, к Универсуму при условии диалога с кем-то Высшим, лучшим, совершенным, обладающим большей полнотой существования (в этом смысле персонификация Высшего в качестве Бога, Высшего Космического Разума, внутреннего Учителя, связанного с Абсолютом, способствует облегчению диалога, часто диалог приобретает форму вопрошания). Моделирование
ситуаций, в которых профессиональные и личностные проблемы осмысляются в процессе диалога с различными субъектами ценностных отношений, приводит к тому, что не только формируется позитивное отношение к различным субъектам отношений, но и вырабатывается взгляд на проблемы, учитывающий различные точки зрения и приносящий удовлетворение (особенно при диалоге с Высшим).
Становление поведенческого компонента предполагает, в первую очередь, формирование навыка постоянного самосовершенствоваиня в любой образовательной ситуации (любое затруднение в обучении - повод для шага вперед). Ориентация студентов на постоянную социальную и экологическую активность (в рамках проектной деятельности студентов при очном обучении и в процессе своей профессиональной деятельности при заочном) приведет к осмыслению разного рода возможностей проявления альтруистической позиции. Апробация студентами разнообразных способов взаимодействия с Миром (молитва, медитация, психологические технологии в зависимости от культурного контекста), например, в рамках спецкурсов по самосовершенствованию личности, приведет к индивидуальному выбору способа общения с Универсумом.
Несколько лет работы по реализации вышеизложенных идей (2005-2010 гг.) со студентами Владимирского государственного гуманитарного университета дали следующие результаты. В начале исследования было обнаружено, что у студентов доминирует ценностная направленность на себя (физическое здоровье, потребность в самоуважении и уважении другими людьми, потребность в любви и принадлежности к какой-либо группе (семья, друзья, организация .), самоактуализация как максимальное развитие и использование своих способностей) - средний балл 7,4 из 10 возможных; ценностная направленность на других (забота о ближайшем окружении (семья, друзья), долг перед Отечеством, своим народом, альтруизм (непричинение вреда или забота о любом живом существе, ответственность за существование человечества, всей планеты) - 5,8 балла; ценностное отношение к миру (вера в Высшую Реальность (Бога, Законы Космоса.), постижение смысла своей жизни и места в Мире, выход за пределы повседневности и взгляд на свою жизнь с позиции вечности, внутренняя гармония и сопричастность Мирозданию) характеризовалось 5-ю баллами. Стремление к воплощению ценностей в жизнь (поиск единения с Высшей Реальностью (Мирозданием, Богом.), самосовершенствование с целью самоуважения и уважения окружающими, карьерного роста, творчество для других (людей, природы.), стремление к высшим ценностям: Любви к миру и людям, Красоте в Мироздании, осознанию Высшей Истины) - 5,2 балла.
На завершающем этапе исследования показатели изменились: ценностная направленность на
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N«4
107
себя и ценностная направленность на других показали выравнивание баллов - средние баллы 7,5 из 10 возможных (при этом увеличились показатели ценности самоактуализации и уменьшились иные), ценностное отношение к миру характеризовалось резким ростом - 7,2 балла. Такие же данные и у показателя стремления к воплощению ценностей в жизнь (7,2 балла).
Таким образом, высшее образование должно способствовать становлению личности, главной ценностью (смыслом жизни) которой явится наибольшее выявление своих творческих сил во имя человечества и всей планеты, живущего по законам Мироздания и ощущающего неразрывную связь с ним.
Библиографический список
1. Бабурова И.В. Воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процес-
се: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - Смоленск, 2009. - 45 с.
2. Голованова Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика. - 2007. - № 10. - С. 38-47.
3. Муздыбаев К. Эгоизм личности // Психологический журнал. - 2000. - Т. 21. - № 2. - С. 27-39.
4. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / под ред. А.В. Брушлинского. - М.: Институт психологии РАН, 1997. - 576 с.
5. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
6. Чудновский В.Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности // Психологический журнал. - 2004. - Т. 25. - № 6. - С. 3-14.
УДК 159.9:355
Жежель Леонид Владимирович
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
kaf_cozrab@ksu.edu.ru
СТРУКТУРА ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ В ВОЕННОМ ВУЗЕ
Статья посвящена характеристике процесса ценностно-ориентированного воспитания курсантов в военном вузе. В ней представлены цели, принципы, методы и формы воспитания, характер взаимодействия субъектов воспитательного процесса, а также критерии и показатели его результативности.
Ключевые слова: ценность, ценностно-ориентированное воспитание, военный вуз, структура воспитательного процесса.
Компоненты ценностно-ориентированного воспитания курсантов в образователь-. ной среде военного вуза выделены нами на основании исследований структуры деятельности в целом, составляющих педагогической деятельности, а также компонентов ценностного ориентирования как частного вида педагогической деятельности.
Ценностно-целевой компонент воспитания отражает ценности, на принятие которых ориентирована педагогическая деятельность и которые воплощены в образовательной среде. В контексте гуманистической педагогики эти ценности включают в себя своеобразный инвариантный блок, в который входят ценности личности, свободы, образования и развития и другие, однако специфика образовательного учреждения, особенности воспитательного процесса отражаются в группе ценностей, характерных для конкретной воспитательной ситуации и условий. Так, в нашем случае, эта группа наполнится ценностями военной профессии, обоснование которых представлено во втором параграфе первой главы исследования:
- идеологический уровень - ценности, являющиеся смысловой основой профессии - патриотизм, осознанная ответственность за обеспечение безопасности Отечества, служебный долг;
- социально-структурный уровень - ценности принадлежности к профессии - чувство гордости избранной профессией, честь и достоинство офицера, уважительное отношение к традициям Вооруженных сил, органов безопасности и вуза, воинским ритуалам, товарищество, взаимопомощь;
- процессуальный уровень - ценности, определяющие существование и взаимодействие в социальной структуре пограничных органов - стремление к повышению профессионального мастерства, ответственность за подчиненных, заботливое и уважительное отношение к ним, ежедневное соблюдение этики и др.
Принципы отражают аксиологические требования к процессу ценностно-ориентированного воспитания. Исследуемый нами процесс подчиняется общим педагогическим принципам, особо среди которых мы выделяем принципы: субъектности, целостности, рефлексии, деятельности, социальной адекватности, гуманистической ориентации.
Характер взаимодействия субъектов воспитательного процесса отражает, насколько действительно декларируемые в образовательной среде ценности приняты субъектами воспитательного процесса и являются регуляторами взаимоотношений между нами. Для ситуации ценностно-ориентированного воспитания в военном вузе характер-
108
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
© Жежель Л.В., 2012
