CC BY
28
выпускников каждой из ступеней университетского учебного комплекса; проблемы интеграции содержания профессионального образования; проблемы подготовки педагогических кадров; проблемы научно-
методического обеспечения профессионального образования.
Решение данных проблем в условиях регионального образовательного комплекса является предпосылкой для решения проблемы формирования профессиональной мотивации будущего специалиста.
Деятельность Ассоциации «Университетский учебный комплекс», основанная на принципе профилизации образовательной среды, позволяет повысить качество обучения, воспитания и подготовки высококвалифицированных специалистов в рамках новых государственных образовательных стандартов с учетом развития образования в мировой и отечественной практике. Это позволит готовить специалистов, востребованных об-
ществом, производством в современных рыночных условиях.
1. Кинелев В. // Учительская газета. 1997. № 33. С. 3.
2. Тхагапсоев ХГ // Педагогика. 1999. № 1. С. 103.
3. Воронцов Г., Кукоз Ф. // Alma mater. 2001. № 4. С. 47.
4. Днепров Э.Ю. Современная школьная реформа в России. М., 1998. С. 48.
5. Анисимов В.В. // Педагогика. 2001. № 2. С. 70.
6. Макаркин Н.П. // Интеграция образования. 2000. № 1. С. 5-11.
7. Вестн. образования. 2000. № 7. С. 76.
8. Интеграция среднего, высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования КБР (опыт, проблемы, перспективы): материалы совещания руководителей высш. и сред. профес. учеб. завед. Нальчик, 2000. С. 5.
Поступила в редакцию 16.04.2007 г.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И ЭФФЕКТИВНОЙ КОРРЕКЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ
О.В. Варникова
Vamikova O.V. Pedagogical aspects of arrangement of training, education and effective correction of students’ socialization. The article considers the problem of arrangement of students’ training, education and socialization. The author proposes the paradigm of target component of the activity of contemporary higher education pedagogical school of Russia in connection with the problem under research. There are given the data of the research conducted on the base of Penza State University of Architecture and Building.
Современная высшая техническая школа находится в поиске ментальности, позволяющей ей обозначить адекватность новых форм и содержания подготовки специалистов, деятельность которых удовлетворяет динамичному и вариативному профессиональному самовыражению. Традиционные основы работы высшей технической школы позволяют ей выводить выпускника на уровень профессиональной адаптированности, что в современных условиях производственной деятельности недостаточно подготавливает специалиста к творческой деятельности [1]. Это побуждает исследователей, исходя из системного анализа педагогических явлений, определить структуру и содержание
«педагогических основ» трех основных процессов, формирующих облик будущих участников материального производства [2]. Причем, ключевое понятие «педагогические основы» рассматривается как подсистема целостного педагогического процесса, обладающая автономностью и инерционностью, что позволяет соотнести в эволюционном плане существование и возможные базисные категории и положения, учет и реализация которых позволят приблизиться к оптимальному уровню взаимодействия педагогического процесса высшей технической школы и развития личности в период юности и ранней взрослости.
В традициях отечественного высшего технического образования сложились определенные подходы к выявлению сущности и механизма реализации воспитания и обучения студентов. То же можно констатировать по вопросу их взаимосвязи. В данной парадигме личность выступает в качестве объекта целенаправленного педагогического действия. На основе субъектного переноса «классно-урочно-предметной» подготовки в высшую школу, продолжается адаптирование бывшего школьника к системе субъект-субъективных отношений, установленных в конкретном вузе.
Осуществляется передача опыта жизнедеятельности в бытовом и профессиональном аспекте, т. е. учащаяся молодежь включается в воспитательный процесс [3]. Такая взаимосвязь преподавателя и студента эффективно действовала в условиях стабильных нормативно-моральных основ жизни человека. Так, студенты, обучавшиеся в 80-х гг. на ПГС и ААХ, указывают, что в 84,9 % случаев им было достаточно знаний, умений и навыков, которые они приобретали в вузе.
Опросы и анализ характера разрешения бытовых и профессиональных задач выпускниками тех же факультетов в 90-х гг. показали, что удовлетворенность информационной насыщенностью действия проявлялись в 31,2 % случаев. Аналогичная тенденция наблюдалась на ПГС при анализе значимости проводимых воспитательных мероприятий для становления ценностных ориентаций студенчества. В процессе экспериментальной работы воспитание рассматривалось в качестве одного из базовых процессов, создающих личностную и гражданскую основу будущего профессионального самовыражения. Выявлены основы его организации как подсистемы целостного педагогического процесса.
Основами традиционного воспитания специалиста являются: пример и подражание, адаптационность и алгоритмизован-ность, традиционность. Отметим, что последнее, как правило, имеет большую значимость для профессионального саморазвития, так как наиболее полно отражает стремление юношества к восприятию опосредованного воспитательного действия.
Абсолютное снижение значимости традиционных воспитательных подходов в профессиональном становлении студентов обу-
словлено целой совокупностью следующих факторов:
- нестабильность нормативно-моральных стандартов «молодого специалиста»;
- поиск менталитета «образованности» в новой системе общественных и групповых отношений;
- консерватизм форм воспитательного процесса в высшей школе;
- становление новой системы ценностей молодого поколения, приходящего в вузы;
- неподготовленность преподавателей к новым условиям личностного и профессионального самовыражения.
Отметим также, что в высшей технической школе традиционно воспитание сводилось к дуалистическому процессу: оказание образовательных услуг и нормативное побуждение студентов к самообразованию. Так, в педагогике высшей школы 70-80 гг. XX в. отмечалось, что «воспитание - процесс воздействия на человека с целью достижения определенных качеств, желательных для общества, которое представлено воспитателем», что подтверждает превалирование целевого подхода, осуществляемого по системе «стандарт-образ».
Функциональная односторонность такого понимания воспитания подтверждается абсолютом субъективности воспитательного процесса. С одной стороны, «человек - это символическое существо». С другой - сам воспитатель - носитель субъектного социального и дидактического опыта, который к тому же реализуется в системе субъект-субъектных отношений. Это приводит к подмене влияния педагога на студентов суггестивным воздействием лидеров референтных групп, которые создают свой микроклимат отношений. Чаще всего - межличностный (в 74,5 %), тогда как формирование профессиональных умений основано на предметно-деятельностных отношениях в системе «педагог-малая группа студентов». Таким образом, «воспитание представляет собой не только общественно необходимый процесс подготовки студентов к общественной жизни, но и процесс формирования внутренней духовной личности, способной быть интеллектуально свободной, ответственной за себя и положение дел в обществе».
Второе считалось в исследовании основной характеристикой воспитательного про-
цесса, что позволяло на экспериментальных курсах ПГС осуществлять личностно-ориентированный и технологический вариант подготовки специалиста, готового к вариативной профессиональной деятельности.
Значимость дидактического процесса в становлении профессиональных умений у будущих специалистов исследовалась достаточно полно в зарубежной и отечественной науке (С.Б. Бенедиктов, И.Ф. Герберт, С.И. Зиновьев, М.Ф. Квинтиллиан, В.О. Ключевский, М.И. Ломоносов, A.A. Орлов, И.Г. Песталлоц-ци, Л.Ф. Спирин, К.Д. Ушинский, Н.П. Фети-скин и др.). Как правило, исследования осуществлялись в системе «цель подготовки -знание - умение - навык - готовность к профессиональной деятельности» [4]. Это позволяет обеспечить коллективно-групповое движение студентов к стандарту обученности. На основе предметно-деятельностных отношений студент проводится по системе профессиональных перспективных линий, позволяющих ему накопить определенный объем дидактического знания и опыта. Причем, в ходе исследования выявлены две существенные зависимости, коррелирующие с формированием профессиональных умений. Первая показывает наличие у преподавателей умений осуществления педагогических действий на основе предметно-деятельностных отношений, подкрепляемых ситуативным (в случае интуитивного рефлексирования) или процессуальным (в случае осознанной профессиональной самокорреляции) межличностным взаимодействием со студентами. Выявились основы эффективности рассматриваемого действия, к которым были отнесены:
- открытость соотнесения системы ценностей педагога и студентов;
- гуманистичность и индивидуальность общения участников педагогического процесса;
- саморегуляционность педагогического и межличностного контакта;
- прямая мотивация педагогического действия;
- социальная значимость индивидуального педагогического опыта;
- соотношение педагогического действия с возможной профессиональной деятельностью.
Вторая зависимость, выявленная в ходе работы с экспериментальными группами,
раскрывает взаимосвязь формирования у студентов профессиональных умений с умением преподавателей реализовывать в педагогической деятельности отношения ответственной зависимости. Ключевыми понятиями, раскрывающими ее содержание, стали: стиль отношений, педагогическая ментальность, саморегуляционность, суггестивность. Их содержание трактовалось в общепринятом смысле гуманистического взаимодействия преподавателя и студента, учитывающего многообразие ситуативного контакта студента со студентами.
Анализ значимости обучения в высшей технической школе для формирования профессиональных умений студентов побудил к переосмыслению сущности базового понятия «обучение». Необходимо в современной трактовке ключевых педагогических понятий преодолеть две крайности. Прежде всего, избыточное «субъективирование» дидактической роли студента в профессиональной подготовке приводит к снижению ее качества. Так, например, в течение двух учебных семестров студентам и ААХ была предоставлена абсолютная свобода выбора способов и форм профессиональной подготовки. Свыше 35,4 % студентов прекратили посещение лекционных курсов и только 2,7 % из них включались в углубленную самостоятельную профессиональную подготовку. Это побуждает исследователей оставаться на эволюционной оценке сущности педагогических фактов, явлений и процессов.
Так, например, обучение сохранит за собой признаки целенаправленности и ведущей роли педагога в становлении профессиональной ментальности студента.
Исследование выявило значительную односторонность понимания «обучения» в качестве процесса профессионального воздействия педагога на студентов. Со становлением совокупности профессиональных умений коррелирует более широкое общекультурное и личностное толкование сущности обучения и его взаимосвязи с исследуемым процессом [5].
Наличие глубокого и разностороннего знания обусловливает успех профессионального самовыражения лишь у 11,3 % преподавателей. Данное профессиональное свойство деятельности педагога высшей школы должно быть дополнено:
- опытом профессионально-педагогического самовыражения;
- высоким уровнем реализации природной интуитивности в профессиональной деятельности;
- разносторонним общекультурным профессиональным самовыражением;
- наличием разнообразных технологий педагогического взаимодействия.
Ранжирование педагогической выборки по вышеназванным критериям показало устойчивую положительную динамику влияния на процесс формирования у студентов профессиональных умений тех преподавателей, чья деятельность характеризуется данными особенностями.
Аналогично были подвергнуты анализу взаимосвязи исследуемого процесса с компонентами обучения, выступающего в качестве педагогического явления. К ним были отнесены: цель, структура, содержание, ре-гулятивность и прогностика возможного педагогического результата.
В большинстве исследований цель обучения формируется в системе взаимозависимостей «стандарт - ситуативная диагностика -результат», так как в большинстве высших образовательных учреждений до сих пор превалирует традиционный подход к организации учебно-воспитательного процесса, обозначаемый как подсистема «группа -предмет - учебная деятельность». Фактически (в 78,3 % случаев) в высшей школе реализуется классическая «поурочно - предметная» модель обучения. В реализации данной модели за последнее десятилетие произошли определенные изменения. До 1992 г. (принятие Закона об образовании) [6] в основе проявления названной подсистемы были идеалы всеобщности, плановости и обязательности. Последнее распространялось на непосредственных участников учебно-воспитательного процесса в высшей технической школе. Инновационное целеполагание, сложившееся после 1992 г., создавало предпосылки для реализации новых основ обеспечения образовательных целей: дифференциация, выборность и вариативность. С одной стороны, это привело к повышению значимости диагностического момента и большей индивидуализации обучения в высшей школе. Но в 51,7 % из числа фиксированных случаев преподаватели осуществляли профессиональ-
ную деятельность по традиционным подходам, которые лишь обозначались «инновационными формулировками». На уровне межличностного взаимодействия также превалирует традиционная система оценок эффективности включения студентов в исследуемый процесс: «умелый - исполнительный», «воспитанный - непротиворечащий» и т. д.
Таким образом, традиционное прочтение целевого образовательного компонента, как со стороны государственного, так и со стороны личностного интереса, не позволяет ныне реализовать нормативные и индивидуальные мотивы обеспечения объективно необходимого уровня стандартизации деятельности образовательного комплекса России.
В ходе исследования была предложена и реализована в Пензенском государственном университете архитектуры и строительства следующая парадигма целевого компонента деятельности современной высшей педагогической школы России в связи с исследуемым вопросом.
Во-первых, цель образовательного движения дуалистична по содержанию и полу-функциональна по ее реализации. Она субъективно-объективна, так как всегда опережает реальный уровень деятельности образования в конкретное историческое время. В противном случае - она перестает быть целевым компонентом и приобретает историческое значение, позволяющее описать содержательные и уровневые характеристики развития той или иной образовательной концепции и модели. Субъектность реализуется в виде возможного уровня и направленности проявлений основных институтов образования, готовности учащейся молодежи и преподавательского корпуса к разрешению стоящих перед ними социально-педагогических задач. Объективность - реально возможный нормативный уровень «образовательного скачка» в том или ином государстве и обществе. Тем самым, не снимается проблема взаимообусловленности историчности и субъективности образования в плане определения содержания и уровня реализации в теории и практике понятия «профессиональное умение».
Во-вторых, целевой компонент как основа меры компетентности будущего специалиста закладывает стратегию образования очередного поколения учащейся молодежи,
что в свою очередь актуализирует процесс соотношения ценностных ориентаций (ЦО) многих поколений, их опыта в получении образовательных услуг и их значимости в дальнейшей социализации индивидуальности. Все это позволяет определить инновационную модель определения и реализации цели деятельности образовательного комплекса России.
В-третьих, формирование цели деятельности высшего технического образования должно учитывать:
- объективную потребность государства и общества в определенном уровне образованности граждан;
- менталитет основных социальных групп населения;
- готовность учащейся молодежи к достижению стандартов обученности;
- социально-экономическую ситуацию реализации цели деятельности образовательного комплекса России;
- тенденции в развитии личностной аномальности учащейся молодежи.
Формирование совокупности профессиональных умений в процессе обучения непосредственно взаимосвязано с его структурой и компонентами единичного педагогического действия. Последнее осуществляется в системе «учащий - ситуация - дидактическая единица - учащийся», что является субъектным образованием и осуществляется вариативно. В ходе исследования большое внимание обращалось на роль структурирования дидактического процесса в развитии профессионального умения, являющегося основой профессионально-педагогического самовыражения педагога. Традиционное понимание структурного компонента исходит из определяющей роли педагогического действия, что характеризует мотивацию профессионального действия педагогов высшей школы. Как показало проведенное исследование, лишь 11,4 % студентов удовлетворены «ведущей» ролью преподавателей в учебновоспитательном процессе. Причем, если это преимущество реализуется авторитарно. Большая часть респондентов (свыше 67,4 %) отметили, что они выбирают ситуацию «партнерства» и «профессионального преоб-
ладания», когда авторитет преподавателя высшей школы базируется на самоорганизации учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Это проявляет собственнопедагогическое противоречие, сложившееся в высшей технической школе из-за недостаточного учета особенностей проявления элементов структуры педагогического взаимодействия. Все ее компоненты имеют достаточную специфику реализации в высшей технической школе. Так, например, преподаватели и студенты осваивают новые дидактические единицы на основе сложившихся моделей индивидуально-личностного восприятия, осознания и воспроизведения знания в социальном опыте. Лишь 6,7 % преподавательского контингента абсолютно положительно воспринимают побуждения к инновационным формам и методам педагогического действия. 82,7 % соотносят свой опыт с предлагаемыми технологиями и 53,4 % выбирают ранее реализованную программу методических действий, способствующую индивидуальной «педагогической устойчивости».
Создание условий для эффективного восприятия учебной информации представим в таблице 1:
- взаимоотношения сотрудничества -основное звено между преподавателем и студентом;
- воздействие преподавателя очень гибкое, подстраивающее к стереотипам обучаемого;
- общая задача для студента - испытать внутриличностные ощущения в контексте безопасного межличностного общения;
- внутренние ощущения обучаемого и изменения в восприятии учебного материала.
Анализ взаимосвязи становления у студентов совокупности профессиональных умений с прогностическими компонентами обучения в высшей технической школе показал, что в последнее десятилетие XX в. сложилась многозначная система прогностики роли дидактического процесса в профессиональной самоорганизации будущего специалиста. Выделены следующие уровни изученной взаимосвязи:
- уровень детерминации;
- уровень коррекции;
- уровень информации.
Таблица 1
Аспекты взаимоотношений преподавателя и студента
Ситуационный контекст Общий тип подхода
Авторитарный подход Дифференцированный подход
Аудитория(стандартная вузовская) Специально оборудованное помещение
Цель Поразить Создать условия для изменения
Основное звено Преподаватель (объект) Взаимоотношения и сотрудничества
Типы воздействия Прямые и повелительные указания Крайне гибкие, применяющиеся к стереотипам студента (каждого)
Общая задача Продемонстрировать превосходство в знаниях и умениях преподавателя Испытать внутриличностные ощущения в процессе безопасного межличностного общения
Длительность действия Академический час Академический час
Интерпретация реакций субъекта Субъект «сопротивляется» Учитываются стереотипы каждого студента
Данные, представляющие наибольший интерес Поведение субъекта Внутренние ощущения субъекта и изменения (прогресс) в его поведении
Реализация прогностической возможности высшего профессионального образования затруднена в настоящее время несфор-мированностью нормативных основ взаимосвязи работы высших образовательных учреждений и новых экономических основ жизнедеятельности общества и государства. Это создает предпосылки неопределенности в осуществлении регулятивного компонента дидактического процесса в высшей технической школе.
Ныне, при отсутствии четкой единой нормативной основы построения профессио-граммы специалиста каждый вуз разрабатывает собственную модель профессионального облика выпускника. Содержание данного вопроса разрабатывалось в исследовании с учетом исследований, проведенных Н.Ф. Ра-дионовой, М.И. Рожковым, Л.Ф. Спириным,
В.А. Сластениным, В.В. Сохрановым и др. исследователями.
Социальная значимость и профессиональная направленность форм обучения студентов являются базовыми характеристиками, которые позволяют оптимально решать задачи профессионального образования. В этом случае профессиональная подготовка соединяет имеющийся у студентов опыт жизнедеятельности с педагогической целью деятельности преподавателей. Так, например, в экспериментальных группах на ПГС и ААХ использовались методики социального тренинга и контекстного обучения [7]. Социально-профессиональный тренинг по теме «Моя профессия» проводился в два этапа. На первом - отрабатывались групповые модели
возможной профессиональной деятельности. На втором - группы ранжировались по знанию иностранного языка [8]. Динамическое развитие профессиональной ситуации, требующее неоднозначного решения и взаимодействия, позволяло обеспечить осознанное соотнесение личностного опыта жизнедеятельности и возможного профессионального результата. Повышается активность студентов по овладению дидактической единицей, которая способствует переводу социальных умений в профессиональные.
Формирование профессиональных умений у будущих архитекторов, строителей взаимосвязано с успешной личностной и профессиональной социализацией студенчества [9]. Социализация рассматривалась в процессуальном плане в качестве основы становления жизненной позиции, ценностных ориентаций (ЦО) и идеалов юности. Она играет большую роль в общем развитии юношества, что сказывается опосредованно на профессиональном облике специалиста через коммуникативные и организаторские способности.
Самопознание - основа любого вида социализации - в рассматриваемом аспекте имеет самое низкое ранговое значение. Это связано с превалированием в профессиональной подготовке педагогической суггестии, выводящей студента на уровень профессиональной адаптивности. Лишь 2,7 % студентов проявляли интерес к отдаленным дидактическим результатам. Свыше 87,3 % -определяли содержание дидактической социализации ближней перспективой (семестр
и учебный год). Отметим, что в силу объект-субъективных обстоятельств имеется существенное различие в направленности и содержании дидактических и общесоциальных действий студенчества.
Установлено, что педагогический процесс в современной высшей технической школе предполагает возможность приспособления студентов к требованиям академической среды, которая по многим параметрам альтернативна среде профессиональной. Это дополняется превалированием вербальных методик подготовки будущих специалистов.
Готовность студентов к профессиональному самовыражению, основанная на совокупности профессиональных умений, проявляется в виде специальных установок на себя, означающих включение индивида в профессиональное самопознание и самореализацию [10].
Рассмотрение педагогических основ организации обучения, воспитания и коррекции социализации студентов в профессиональном аспекте выявило их опосредованность природными началами личности будущих специалистов. Базовой категорией анализа названного соотнесения явилось понятие «уровень развития личности».
Общий вывод из проведенной работы можно сделать следующий:
- физиологический уровень развития студента в рассматриваемом аспекте коррелирует с обучением;
- психический уровень - с воспитанием;
- социальный уровень - с социализацией.
Таким образом, анализ педагогических
основ формирования профессиональных умений показал, что:
- в качестве инновационных педагогических основ формирования профессиональных умений выделяются: компетентность,
динамичность, вариативность, гуманистич-ность, открытость, саморегуляционность;
- обучение, воспитание и социализация студентов являются базовыми процессами становления их профессиональной готовности, основой которой является способность к профессиональной самореализации;
- технологичность, индивидуальность -основные критерии эффективности реализации педагогических основ формирования профессиональных умений, подготовки специалиста;
- становление профессиональных умений студентов взаимосвязано с этно-конфес-сиональными и профессиональными особенностями их жизнедеятельности.
1. Кехо. Д. Подсознание может все! / пер. с англ. 5-е изд. Мн., 2003. С. 107.
2. Рожков М.И. Теоретико-методологические основы педагогики: конспекты лекций. Ярославль, 2000. С. 28.
3. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. A.B. Петровского. М., 1986.
С. 70.
4. Психология. Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 494.
5. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М., 2002. С. 75, 81.
6. Закон об образовании. М., 1992. С. 2.
7. Бивер Д. НЛП для ускоренного обучения.
Методическое пособие для слушателей курса «Нейро-лингвистическое программирова-
ние». М., 2004. С. 124.
8. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М., 1991. С. 51.
9. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М., 1998. С. 90.
10. Дьяченко М.И, Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. М., 1978. С. 267.
Поступила в редакцию 14.05.2007 г.
