CC BY
202необходимость подготовки компетентностного и конкурентноспособного специалиста как креативной и творческой личности, способной к автономному и независимому принятию решений, генерированию и продуцированию новых идей, созданию инновационных продуктов, принимать ответственность за результаты своей деятельности, проектировать непрерывный план личностного и профессионального самосовершенствования.
Литература:
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М: Директ-Медиа, 2017. - 751 с.
2. Зеленина, Е.Б. Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования: автореф., дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.Б. Зеленина. -Чита, 2005. - 24 с.
3. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. Мастера психологии - СПб.: Питер, 2013 - 443 с.
4. Инновации. Деловой энциклопедический словарь / сост. В.Г. Гавриленко, В.М. Мясникович, П.Г. Никитенко и др. - Мн.: Право и экономика, 2006. - 476 с.
5. Коноплина, Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Коноплина. - М., 1994. - 191 с.
6. Ларина, В.П. Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / В.П. Ларина. - Киров, 1999.
7. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 с.
8. Нечаева, Т.А. Ориентационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов / Т.А. Нечаева. - СПб., 1992.
9. Новиков А.М. Педагогика. Словарь системы основных понятий / А.М. Новиков / М.: Изд-во Либроком. 2013. - 208 с.
10. Обухова, И.П. Развитие творчества студентов как педагогическая проблема в вузах США / И.П. Обухова. - Казань. 1990.
11. Сидоров В.В. Формированое инновационного потенциала студентов технического колледжа: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / В.В. Сидоров. - Челябинс, 2010. - 187 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лахмоткина Валентина Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогически университет» (г. Армавир); кандидат педагогических наук, доцент Ястребова Лариса Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогически университет» (г. Армавир)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Аннотация. В статье рассматривается психологическая и психолингвистическая характеристики связной речи, представленные в трудах известных отечественных ученых. Авторы определяют педагогические аспекты формирования связной речи в процессе логопедической работы и дают анализ авторских методик.
Ключевые слова: связная речь, фразовая речь, диалогическая, монологическая речь, эллиптичная речь, ситуативная, контекстная речь, описание, рассуждение, повествование.
Annоtation. The article discusses the psychological and psycholinguistic characteristics of coherent speech, presented in the works of famous Russian scientists. The authors determine the pedagogical aspects of the formation of coherent speech in the process of speech therapy work and give an analysis of the author's methods.
Keywords: coherent speech, phrasal speech, dialogic, monologic speech, elliptic speech, situational, contextual speech, description, reasoning, narration.
Введение. Речь является основным средством человеческого общения. Без нее бы человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности, такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств. Проблемами изучения речи занимались известные отечественные ученые такие, как Л.С. Выготский [4], Н.И. Жинкин [6], А.А. Леонтьев [7], С.Л. Рубинштейн [11], М.М. Алексеева, В.И. Яшина [1], В.К. Воробьева [3], В.П. Глухов [5] и многие другие.
Ведущую роль в процессе речевого развития детей играет состояние связной речи и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить.
Изложение основного материала статьи. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, как отмечает С.Л. Рубинштейн, это «...адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя, следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника». Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть не связной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающая связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе [11].
В.И. Селиверстов приводит следующее определение связной речи: «Связная речь - отрезок речи,
обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части» [10, с. 287]. В.К. Воробьева, давая определение связной речи, подчеркивает, что «... в рамках психолингвистического подхода связная речь рассматривается как сложная, иерархически организованная речемыслительная деятельность, продуктом которой является текст, выступающий в диалектическом единстве двух планов: внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового» [3, с. 4].
В.К. Воробьева отмечает, что и при нормальном онтогенезе умения и навыки связной речи спонтанно не развиваются, их нужно специально формировать, поскольку при спонтанном их развитии они не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. В.П. Глухов подчеркивает, что одной из важнейших задач логопедической работы является формирование связной монологической речи. По мнению ученого, своевременное и целенаправленное логопедическое воздействие, использование современных технологий позволит развивать у детей познавательные, творческие способности, все стороны психической деятельности, что в свою очередь обеспечит их успешное обучение и социализацию [3, 5].
В.П. Глухов в своих исследованиях, посвященных разработке методики формирования связной речи, подчеркивает, что одним из важнейших разделов коррекционной работы является формирование у данной категории детей связной монологической речи, что имеет первостепенной к предстоящему школьному обучению. Ученый утверждает, что способность к усвоению школьной программы напрямую зависит от уровня овладения учениками связной речью, поскольку соответствие восприятия и воспроизведения учебного материала, представленного в виде текста, умение давать распространенные полные ответы на вопросы, рассуждать требуют соответствующего уровня сформированности связной (диалогической и монологической)речи.
Проблемами изучения связной речи в отечественной науке занимались ученые в области лингвистики, психологии, психолингвистики, специальных методик развития речи. Содержание понятия «связная речь» представлено в работах разных исследователей. В.П. Глухов приводит определение связной речи, по его мнению, наиболее полно отражающее сущность этого понятия. Согласно этому определению, под связной речью понимается речевое высказывание, состоящее из словосочетаний, знаменательных и служебных слов, и организованное по законам логики и правилам грамматики конкретного языка как единое целое. В соответствии с данным толкованием понятия «связная речь» каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи [5].
В то же время известный ученый В.К. Воробьева в своих исследованиях, посвященных проблеме развития связной речи, подчеркивает, что правильное толкование понятия «связная речь» будет определять, как методы диагностики состояния связной речи у детей с речевой патологией, так и технологии ее формирования. Исследователь отмечает, что при определении связной речи многие акцентируют внимание на слове «связная» и относят к этому понятию предложение и диалогическую речь. В.К. Воробьева не считает, что понятия «фразовая речь» и «связная речь» идентичны, и доказывает это тем, что в психологических и психолингвистических научных исследованиях связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается «.как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.» [3, с. 4].
Однако В.П. Глухов приводит мнение большинства специалистов, изучающих «феномен» связности речи как важнейшего условия полноценной речевой коммуникации, о том, что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. По мнению Н.В. Нищевой, связная речь представляет собой развернутые высказывания, которые связаны между собой по смыслу, структуре и обеспечивают общение людей. Автор называет одной из актуальнейших задач современной дошкольной образовательной организации именно речевое развитие детей, предполагающее формирование грамматически правильной диалогической и монологической речи, а также формирование умений понимать тексты различных жанров детской литературы, прочитанные взрослыми, формирование интонационной культуры речи [5, 25].
В.П. Глухов говорит о том, что применительно к различным видам развернутых высказываний следует определять связную речь как совокупность объединенных между собой тематически отрезков речи, которые находятся в тесной взаимосвязи и представляют собой единое целое как структурно, так и синтаксически. Все определения связной речи взаимно дополняют друг друга и подчеркивают главную характеристику связной речи, а именно, тематическое, смысловое и структурное единство составляющих ее элементов [5].
Ф.А. Сохин подчеркивает в своих исследованиях, что связная речь не только представляет собой последовательность связанных между собой мыслей, выраженных в грамматически и синтаксически верно построенных предложениях. Связная речь является показателем уровня речевого и психического развития ребенка в целом. Речь представляет собой способ формирования и формулирования мыслей. У человека нет готовых мыслей, как и нет готовых высказываний. Каждый раз, когда человек говорит, он создает, формирует и формулирует мысль. Существуют различные способы формирования и формулирования мысли, которым соответствуют различные формы речи: внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь. Связная речь представляет собой наиболее сложную, специфически организованную форму речевой деятельности, которая характеризуется последовательным, систематическим, развернутым изложением сообщения. Основной функцией связной речи является коммуникативная, осуществляющаяся в двух основных формах -диалоге и монологе [12].
Н.В. Нищева отмечает, что диалогическая речь является наиболее простой формой устной речи, служащей в целях общения людей. Данный вид речи характеризуется смысловым, синтаксическим и структурным единством, является ситуативной, эмоциональной, включающей использование неязыковых выразительных средств. Исследователь указывает, что диалог отличается стереотипностью разговорных конструкций, в которых опускаются некоторые элементы развернутого высказывания, поэтому некорректно требовать от детей раннего возраста полных ответов на вопросы взрослых [9].
Диалогическая речь является по своему происхождению первичной формой речи. Диалог состоит из отдельных реплик, или цепочки последовательных высказываний, вопросов и ответов, чередующихся реплик. Диалог осуществляется попарно, в случае участия в процессе общения нескольких человек речь идет о полилоге. В.И. Селиверстов приводит следующее определение диалога: «Диалог - одна из форм речи, при
которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора; характеризуется относительной краткостью отдельных высказываний и относительной простотой их синтаксического построения» [10, с. 128].
Диалог имеет свои психологические особенности. Прежде всего диалогическая речь характеризуется тем, что она осуществляется всегда в какой-либо ситуации, существующей налицо перед собеседником, то есть носит ситуативный характер. В связи с этим, диалогическая речь эллиптична, то есть носит сокращенный характер. Эллиптичная речь основывается на пропуске легко подразумеваемых, легко восстанавливаемых по контексту слов. Диалог не требует развернутости и позволяет максимально экономить языковые средства. В диалоге широко используются экстралингвистичесие и паралингвистические средства (темпо-ритмические элементы, паузы, интонация, жесты, мимика, пантомимика). Диалогическая речь в отличие от монологической заранее специально не программируется, поскольку первая инициативная реплика принадлежит партнеру, у которого возникает мотив что-либо спросить, сказать и т.д. Уже эта реплика партнера и является программой для ответа. Ответ, в свою очередь, задает свою программу, то есть диалог построен по принципу: стимул - реакция.
Весь диалог ориентирован на то, чтобы раскрыть тему, однако по ходу диалога могут изменяться мотивы, а, следовательно, и содержательная сторона диалога. В связи с вышесказанным диалог - это нестрогая, ненормированная форма речи, диалог позволяет двум коммуницирующим людям не включать в ответ те слова, которые звучали в вопросе. Диалог является наиболее естественной, живой формой речи, для него характерна определенная непринужденность.
О.А. Бизикова приводит данные о том, что в дошкольном возрасте необходимо особое внимание уделять не только формированию монологической речи, но и диалогической, поскольку «диалог - не только форма речи, он еще и разновидность человеческого поведения. Исследователь говорит о том, что диалог как форма речевого взаимодействия с другими людьми, подчиняется определенным правилам, которые регулируют их речевое взаимодействие. В процессе диалога необходимо соблюдать очередность, не перебивать партнера, внимательно его слушать, поддерживать общую тему, проявлять уважение к собеседнику. Правила поведения в процессе диалога определяются речевым этикетом» [2, с. 6].
В.П. Глухов, характеризуя диалогическую форму речи, отмечает, что диалог опирается на общность восприятия окружающего мира собеседниками, общность ситуации, знание предмета речи. Ученый указывает на особенности речевых высказываний в диалоге: грамматическая неполнота, опускание отдельных элементов высказывания (эллипсы или элизии), повторение слов, употребление речевых штампов (стереотипных конструкций), адекватное использование вербальных и невербальных средств в конкретной ситуации, эмоциональность, использование разговорной лексики и фразеологии, употребление частиц, междометий, местоимений, добавлений, шаблонов.
Исследователь отмечает, что диалог характеризуется незаконченностью предложений, говорящие используют в речи простые и сложные бессоюзные предложения со своеобразным порядком слов. Эти факты свидетельствуют о том, что диалогическая речь не всегда соответствует всем критериям связной речи. В то же время, по мнению ученого, речесмысловую функцию дополняют паралингвистические средства общения, которые и обеспечивают полноту высказываний участников диалога [5].
Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. В диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы объяснения - монолога. Монолог зарождается в недрах диалога, по мнению Ф.А. Сохина [12]. Связная монологическая речь предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. По сравнению с диалогической монологическая речь является искусственной формой общения, в качестве говорящего выступает один человек, в качестве слушающих - несколько человек.
В.И. Селиверстов приводит следующее определение монологической речи: «... одна из форм речи...характеризуется более сложным синтаксическим построением и стремлением охватить обширное тематическое содержание по сравнению с тем, которое характеризует обмен репликами в диалоге» [10, с. 285].
Многие российские ученые, к числу которых относятся А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, И.Р. Гальперин, изучали особенности монологической речи и пришли к выводу, что монологическая речь - это особый тип речевой деятельности, отличающийся развернутостью, большой произвольностью и программированностью. А.А. Леонтьев подчеркивал произвольность и организованность данного вида связной речи, указывая на необходимость проведения специальной работы по ее формированию [7].
М.М. Алексеева и В.И. Яшина отмечают, что монологическая речь - это связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. В монологической замысел сообщения реализуется в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. При этом используются все виды контроля: текущий, последующий и упреждающий [1, с. 256].
А.Р. Лурия говорит о том, что монологическая речь - это связная речь одного лица, целью которой является сообщение о каких-либо фактах, явлениях. Автор называет особенности монологической речи: необходимость в предварительной длительной подготовке и обдумывании ее содержания; ее произвольность и развернутость; односторонний и непрерывный характер высказывания; последовательное изложение сообщения и обусловленность его содержания ориентацией на слушателя; ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. А.Р. Лурия отмечает, что монологическая речь, в отличие от диалогической, является более контекстной и излагается в более полной форме. В процессе подготовки к монологической речи осуществляется детальный отбор адекватных лексических средств, продумывается использование различных синтаксических конструкций [8].
М.М. Алексеева, В.И. Яшина характеризуют такие виды монологической речи: описание, рассуждение и повествование. Описание - сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности. Оно может быть конкретизированным и обобщенным, может включать в себя изложение признаков и свойств. В большинстве случаев описание используется для характеристики предмета речи через имеющиеся у него признаки: количественные, качественные, структурные, функциональные.
Рассуждение - особый тип высказывания, который отражает причинно-следственную связь каких-либо фактов или явлений. Оно поддерживается с помощью различных целей: обеспечения обоснованности
действий, определения их причинно-следственных связей и принятии (отклонении) выводов. Рассуждение имеет несколько элементов. Во-первых, тезис, то есть концепция, требующая доказательства или опровержения. Во-вторых, аргументация высказанного предложения. И, в-третьих, заключение, сделанное на основе всех доводов и суждений.
Повествование - сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности. Повествование проявляется как рассказ, высказывание об определенном событии в его временной последовательности. Специфика повествования заключается именно в последовательности действий. Повествование имеет следующую структуру: введение, основная часть, заключение [1].
По мнению Ф.А. Сохина, если информация хорошо знакома и близка собеседнику, устная монологическая речь может протекать с определенной мерой грамматической неполноты. Однако в случае, когда монологическая речь должна содержать поэтапное изложение соответствующего материала (лекция или доклад), семантическое строение монолога должно быть развернутым, наиболее полным. Говорящий представляет при этом информацию в последовательном и логически стройном виде, выделяя основные элементы и сохраняя четкий переход от одного элемента излагаемой информации к другому [12].
Исследователи отмечают, что в отличие от диалогической, монологическая речь всегда программируется, заранее подготавливается, обдумывается. Человек, произносящий монолог, должен удержать в памяти всю программу и план монолога. Говорящий постоянно должен давать себе отчет, что он уже сказал, какие пункты плана выполнил, поскольку в монологе необходимо строго придерживаться программы, не уходить на побочные линии. Если в диалоге темой сообщения является ситуация, то в монологе этого не наблюдается: кто говорит, произносит этот монолог, тот и включает слушающих в тему сообщения, которую он заранее объявляет. В связи с этим монолог должен быть так организован, чтобы языковыми средствами создать ситуацию, включающую слушателей в тему сообщения, именно для этого и должна быть большая полнота языковых средств у говорящего.
Монолог в отличие от диалога - это нормированный вид речи. Каждая произносимая фраза должна быть полной, развернутой, построенной по всем грамматическим, синтаксическим и другим правилам языка. Монологу надо учиться, поскольку это произвольный, подготавливаемый во внутреннем плане осознанный вид речи. Произносящий монолог должен ориентироваться на слушателя, принимать во внимание восприятие монолога аудиторией, то есть он ориентируется на канал обратной связи и может вносить поправки в раскрытие темы монолога. Сложнейшим видом монологической речи является письмо.
B.К. Воробьева в своих исследованиях приводит данные о том, что впервые отличия монолога от диалогической речи выделил Л.П. Якубинский. Этот ученый сформулировал дифференциальные признаки монолога, к которым относятся длительность говорения и связанность, наличие запризнаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность речевого ряда, односторонний характер высказывания, предварительное обдумывание [3].
Л.С. Выготский говорит о монологической речи как высшей форме, появляющуюся позднее , чем диалог, и характеризующуюся особой структурной организацией, сложностью построения, наличием максимального количества слов. Ученый акцентирует внимание на том, что монологической форме речи свойственны сознательность, преднамеренность [4].
C.Л. Рубинштейн предпочитает использовать вместо термина «монологическая речь» термин «связная речь» и называет ее контекстной, обладающей мыслительным и речевым планом, являющейся особым видом речемыслительной деятельности. Исследователь подчеркивает, что связная речь спонтанно не возникает, и подчеркивает необходимость организации специального обучения основным видам связной речи (описанию, объяснению, рассказу) уже в течение дошкольного возраста [11].
Н.И. Жинкин в своих исследованиях утверждает, что формирование содержания речевого сообщения происходит во внутренней речи, понимание этого факта является необходимым условием для разработки специальной коррекционной методики [6]. А.А. Леонтьев характеризует монологическую речь как развернутую, произвольную и организованную, имеющую сложную организацию. В связи с этим ученый формулирует мысль о специальном обучении детей устной монологической речи, он говорит о так называемом «речевом воспитании», направленном на формирование специальных речевых умений. В процессе обучения связной речи, по мнению А.А. Леонтьева, первостепенной задачей является нахождение средств внутреннего, смыслового плана сообщения [7].
В.К. Воробьева в своих исследованиях подчеркивает, что разработанная в психологии и психолингвистике трактовка связной речи является фундаментом для разработки специальных методик обучения монологической контекстной речи. В процессе обучения связной речи основное внимание должно уделяться содержательной стороне. В.П. Глухов отмечает, что в психолингвистике монологическую речь считают наиболее сложной формой, которая характеризуется такими свойствами, как произвольность, развернутость, ограниченность в использовании неязыковых средств, односторонность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя. Ученый говорит о том, что в монологе прежде всего должна быть логическая последовательность изложения, поскольку роль опоры на ситуацию практически отсутствует. Произносящий монолог должен удерживать в памяти составленную программу в течение всего периода речевого сообщения. В монологе используются текущий, последующий, упреждающий контроль [3, 5].
Известно, что связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь всегда происходит в конкретной наглядной ситуации, поэтому она не включает всю полноту языковых средств. Содержание же контекстной речи может быть понятно из самого языкового контекста. Контекстная речь в связи с этим является более сложной, поскольку требует построения высказывания без учета конкретной ситуации, и опирается только на языковые средства. В процессе подготовки монолога должны быть тщательно отобраны адекватные лексические средства, а также предложения со сложными синтаксическими конструкциями. Однако неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную с монологической, поскольку монологическая речь может иметь и ситуативный характер [5].
Следует отметить, что, несмотря на различия, объединяет диалог и монолог общая система языка. Монологическая речь всегда формируется на основе диалогической. Иногда устная монологическая речь может быть несколько эллиптичной, то есть неполной. Известно, что основным условием и диалогической и монологической речи является ее связность, что и определяет обязательность специального формирования у детей навыков составления связных высказываний.
Для характеристики связной описательно-повествовательной речи в психолингвистике и лингвистике
используется такая категория, как текст, представляющий собой сочетание нескольких развернутых предложений, раскрывающих тему сообщения. Монологическая речь, как особый вид речевой деятельности, выражается в связном развернутом высказывании. В.П. Глухов, анализируя психологические труды, отмечает, что существуют различные звенья механизма порождения текста.
Выводы. Таким образом, связная речь является объектом исследования психологов, психолингвистов, дефектологов таких, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Н.В. Нищева, В.К. Воробьева, В.П. Глухов и многих других ученых. Анализ их исследований показал, что на современном этапе развития науки связную речь рассматривают как особый вид речемыслительной деятельности, в процессе которой рождается текстовое сообщение, выступающее в единстве внутреннего, содержательного, и внешнего, формально-языкового плана. Исследования ученых убедительно доказывают, что связная речь спонтанно не возникает, необходимо проводить специальное обучение монологической контекстной речи уже в дошкольном возрасте по специально разработанным методикам.
Литература:
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2010. 400 с.
2. Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2008. 136 с.
3. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2012. 158 с.
4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань., 2003. 656 с.
5. Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей с системным речевым недоразвитием. Учебно-методическое пособие. М., 2017. 310 с.
6. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи / Речь в общении: норма, отклонения, коррекция. Памяти Н.И. Жинкина и Ю.Б. Некрасовой: Материалы Круглого стола ПИ РАО 7 ноября 2014 г. / Ред. Н.Л. Карпова, А.А. Голзицкая, комп.ред. Е.С. Семенюкова. М.: ПИ РАО, 2014. С. 9-16.
7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: уч. для вузов по спец. «Психология». 4-е изд., исправленное. М.: Смысл: Академия, 2005. 287 с.
8. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М: Академический проект. 2000. 512 с.
9. Нищева Н.В. Формирование навыка пересказа у детей дошкольного возраста. Образовательные ситуации на основе текстов русских народных сказок. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017. 155 с.
10. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. 400 с.
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: «Питер», 2002. 720 с.
12. Сохин Ф.А. Развитие связной речи дошкольников // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. 2011. № 2. С. 17-22.
Педагогика
УДК 372.3/.4
доктор филологических наук, доцент Лисицкая Лариса Григорьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир); кандидат филологических наук, доцент Павленко Ирина Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир)
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В СВЕТЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И
НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается содержание и этапы организации проектной деятельности дошкольников и младших школьников. Данная проблема представлена в свете преемственности дошкольного и начального общего образования. Опираясь на отечественный и зарубежный опыт, авторы предлагают алгоритм работы по речевому развитию детей посредством проектной и проектно-исследовательской деятельности.
Ключевые слова: федеральные государственные образовательные стандарты, проектно-исследовательская деятельность, дошкольники, младшие школьники, развитие речи.
Annоtation. The article discusses the content and stages of the organization of project activities of preschool and primary school children. T his p roblem is p resented i n the light of the c ontinuity o f p reschool a nd p rimary G eneral e ducation. B ased o n d omestic a nd f oreign e xperience, t he a uthors propose an a lgorithm for w orking o n children 's speech development through project and research activities.
Keywords: federal state educational standards, design and research activities, preschool children, primary school children, speech development.
Введение. На современном этапе развития образования, в частности в области дошкольного и начального общего образования, наблюдается повышенное внимание к проблеме организации проектной деятельности в учебном процессе. Это особенно важно на этапе дошкольного образования, т.е. тогда, когда у детей еще не сформировалось стереотипное мышление, но есть естественная потребность в познании нового, в поиске собственных ответов на многочисленные почему. Наиболее полно эту потребность, по мнению ученых и методистов-практиков, удовлетворяет именно проектная деятельность. «В основе метода проектов лежит развитие познавательных творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления» [3].
На необходимость организации проектной деятельности, предполагающей творческое развитие личности, включающее, в том числе и речевое, указывают действующие Федеральные государственные
