CC BY
4122. Цыганок А.О. Подготовка курсантов вузов по рукопашному бою: дис. ... канд. пед. наук / А.О. Цыганок; Военный институт физической культуры. - СПб., 2003. - 224 с.
Педагогика
УДК 376
кандидат педагогических наук Русинова Стелла Владимировна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат филологических наук Санькова Алена Александровна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРЕДПОСЫЛОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Аннотация. В статье рассмотрены предпосылки учебной деятельности у дошкольников с нарушениями речи, выделены группы предпосылок. На основе проведенного авторами исследования составлена программа для диагностики сформированности предпосылок учебной деятельности у дошкольников с речевой патологией, представлен сравнительный анализ полученных данных об уровнях готовности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи к школьному обучению.
Ключевые слова: учебная деятельность, предпосылки учебной деятельности, старшие дошкольники, дети с нарушениями речи, готовность дошкольников с нарушениями речи к обучению.
Annotation. The article examines the preconditions of educational activity in preschoolers with speech disorders, identifies groups of prerequisites. On the basis of the study carried out by the authors, a program was drawn up for diagnosing the formation of the preconditions of educational activity in preschoolers with speech pathology, a comparative analysis of the obtained data on the readiness levels of older preschool children with speech disorders for schooling is presented.
Keywords: educational activity, preconditions for educational activity, older preschoolers, children with speech impairments, readiness of preschoolers with speech impairments to learn.
Введение. Объективно существующие в современном обществе изменения нашли своё отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС), в котором прозвучали новые требования к выпускнику ДОУ. Сегодня от будущего первоклассника ждут желания учиться, умения слышать учителя и понимать поставленные задачи, нацеленности на результат и т.д. В современном стандарте обучения акцент со знаний и умений смещен на формирование культурологических компетенций обучающегося и качеств, обеспечивающих его «социальную успешность».
Реализация образования в начальных классах является насущной проблемой, средоточием педагогических усилий, поскольку речевое, интеллектуальное, личностное развитие ребенка продолжает интенсивно протекать в данном возрасте и характеризуется высоким потенциалом выработки его речевых способностей [21, формирования у него новых компетенций, активизации его познавательной деятельности и др. Именно поэтому целевые ориентиры дошкольного образования предполагают формирование у детей дошкольного возраста на этапе завершения ими дошкольного учреждения предпосылок учебной деятельности, позволяющих в дальнейшем успешно продолжать обучение в школе.
Изложение основного материала статьи. Обращаясь к содержанию понятия «предпосылки учебной деятельности» необходимо проанализировать его составляющие. В толковом словаре Д.Н. Ушакова термин «предпосылки» определяется как «предварительное условие чего-либо» [4, с. 722]. Под термином «учебная деятельность» Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов понимают овладение системой теоретических знаний и общими способами решения конкретно-практических задач. Таким образом, объединение данных понятий предполагает, что ребенок сможет успешно осваивать и осуществлять учебную деятельность, только если у него сформированы необходимые предпосылки для её начала и дальнейшего развития.
Предпосылки учебной деятельности можно разделить на две основные группы: психологические и коммуникативные (психосоциальные) [5]. При этом следует учесть, что с точки зрения уровня предварительной подготовки к школе состав поступающих в нее детей неоднороден: некоторые из них посещали детский сад - обычные либо логопедические группы, другие же нет.
Ещё один из факторов, влияющих на готовность речевого ребенка к школе, - характер и структура нарушений. Речь - важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Тяжелые нарушения речи оказывают отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, формирование личности ребенка, препятствуют его социальной адаптации. В связи с этим изменяется сам характер педагогического воздействия: процесс обучения детей с речевыми нарушениями в обязательном порядке должен сопровождаться целенаправленным систематическим логопедическим сопровождением, существенным и неотъемлемым звеном которого является совместная работа со специалистами: медицинскими работниками, педагогом-психологом.
В зависимости от тяжести речевого нарушения школьники получают разного вида логопедическую помощь. Как правило, дети с негрубыми речевыми нарушениями обучаются в массовых школах и могут получать ее в логопедических пунктах на базе образовательного учреждения. Инклюзивное обучение является одной из форм дифференциации образования, позволяющей решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении, в том числе и вызванными тяжелыми нарушениями речи, адаптации данного контингента обучающихся к школе, укрепления их физического и нервно-психического здоровья.
Практика показывает, что вовремя выявленные и устраненные дефекты речи детей среднего и старшего дошкольного возраста в 60% случаев являются еще и профилактикой дисграфии и дислексии в начальной школе. Но без должной коррекции (а иногда, при сложном речевом с сопутствующими нарушениями, и с полноценным логопедическим сопровождением) большинство этих проблем остается у детей и в школьном возрасте [3].
У детей дошкольного возраста с речевой патологией отмечаются особенности в развитии, которые при отсутствии комплексной помощи оказывают негативное влияние на формирование всего комплекса предпосылок учебной деятельности. В результате анализа педагогической, психологической и специальной литературы мы выделили из обширного перечня предпосылок учебной деятельности те, которые, на наш взгляд, наиболее значимы для дальнейшего обучения и развития ребенка.
В целях получения целостного представления о характере и степени влияния отдельных факторов на формирование предпосылок учебной деятельности нами была реализована опытно-экспериментальная работа на базе МБДОУ д/с №50 г. Ставрополя, в котором созданы все необходимые условия для осуществления обучения и воспитания, квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии детей с нарушениями речи.
Опытная группа включала 25 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет). Языковое образование младших школьников в условиях работы современной начальной школы является насущной проблемой, средоточием педагогических усилий. Речевое развитие ребенка продолжает интенсивно протекать в данном возрасте и характеризуется высоким потенциалом выработки речевых способностей, базирующихся на сформированных ранее предпосылках. В рамках исследовательской деятельности нами была составлена диагностическая программа и подобранны методики для её реализации: «Бусы», «Заселение дома», «Домик», «Узор», «Графический диктант», «Рисование по точкам» [1].
Диагностика осуществлялась поэтапно в течение двух недель. Как правило, каждый ребенок обследовался на протяжении нескольких дней, поскольку хотя задания и выполнялись детьми с явным интересом, увлеченно, но после выполнения 1-2-х заданий снижалась концентрация внимания обучающихся. Критерии сформированности предпосылок учебной деятельности заложены в содержании самих диагностических методик. Рассмотрим их подробнее.
Методика 1. «Бусы» (А.Л. Венгер) направленна на выявление умений ориентироваться на систему требований; определение количества условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух. Слушание - важнейший вид речевой деятельности, от которого напрямую зависит говорение; в дальнейшем он составляет базис для формирования в процессе обучения грамоте новых для обучающегося видов речевой деятельности - чтения и письма. Умение быстро включиться в процесс слушания учителя, понимание задания; способность отбирать необходимую для выполнения задания информацию - важнейшие навыки для ребенка.
С выполнением заданий по данной методике дети справились наиболее хорошо. Основное количество детей выполнили задание правильно или с небольшими неточностями. При повторном, замедленном прочтении инструкции дети находили свои ошибки, успешно исправляли их. Результаты диагностики показали, что у будущих первоклассников на достаточном уровне сформирован навык слушания и понимания заданий и инструкций, их последовательной реализации. Дети продемонстрировали умение планирования своей работы, сформированность целеполагания и самоконтроля, что является необходимыми навыками для обучения в школе.
Методика 2. «Заселение» дома» (И.И. Аргинская) направленна на выявление умения переключаться с одного найденного решения на поиск другого. У обучающихся начальной школы целенаправленно формируется предметно-логическое мышление в ходе овладения понятиями и элементами логических действий (сравнения, классификации, обобщения и др.). Современное начальное образование предполагает, что младший школьник - это личность, способная самостоятельно выйти за пределы стандартного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор: уметь делать выводы, строить умозаключения, обосновывать свои суждения, и, в конечном итоге, самостоятельно приобретать знания и решать возникающие проблемы.
Результаты диагностики показали, что не все респонденты справились с заданием данной методики. Только 16% детей нашли все возможные варианты «заселения». Основное количество обучающихся (60%) продемонстрировали средний уровень умений: дети выявили два-три варианта из четырех имеющихся. Четверо детей (16%) нашли только один вариант размещения. Двое детей (8%) вообще не смогли найти правильное решение. При этом необходимо отметить общую неорганизованность дошкольников при выполнении задания: дети постоянно зачеркивали и исправляли свои значки, повторяли уже имевшиеся варианты и т.п. Таким образом, основная масса детей (76%), хотя и испытывала затруднения в умении сосредотачиваться на выполнении задания, показала достаточный уровень сформированности зрительного восприятия и навыка анализа и построения логического умозаключения на основе имеющихся данных.
Методика 3. «Домик» (Н.И. Гуткина) направленна на выявление умений ориентироваться на образец, точно скопировать его; степени развития произвольного внимания; сформированности пространственного восприятия. Для успешной учебы ребенку необходимы свободная зрительно-пространственная ориентация, владение основными пространственными понятиями, понимание пространственных отношений. При выполнении задания выявляются также умения выполнять рекомендации учителя, ориентироваться непосредственно на листе бумаги, готовность к овладению письмом.
Выполнение данной методики вызвало у дошкольников значительные трудности. Только у пятерых детей (20%) выявлен высокий уровень развития произвольного внимания: они смогли в точности передать изображение дома с образца. Почти половина детей (48%) не сразу приступили к выполнению задания. При срисовывании домика обучающиеся не вполне точно воспроизводили изображение многих элементов, искажали их либо вообще не отображали: направление забора левой и правой части рисунка часто совпадали, колечки дыма дети рисовали по своему усмотрению; у многих отсутствовала труба. Также при анализе работ было отмечено, что композиция, пропорции, взаиморасположение элементов были переданы неточно: основание забора и дома не на одной линии, прорисовка окна сильно смещена от центра, крыша не касалась дома, «зависала» и т.п. Испытуемые не стремились либо были не способны точно отобразить образец. Некоторые обучающиеся продемонстрировали очень низкий уровень сформированности пространственного восприятия и умения ориентироваться на образец.
Методика 4. «Узор» (Л.И. Цеханская) направленна на определение уровня овладения элементами учения, умений подчинять свои действия правилу, слушать и последовательно выполнять указания педагога, принимать и сохранять учебную задачу (целеполагание). Продемонстрированные в ходе выполнения задания умения относятся к универсальным учебным действиям, которые помогают обучающемуся организовывать учебно-познавательную деятельность.
С выполнением задания по данной методике дети справились хуже всего: все респонденты распределились на всех четырех уровнях. Около 50% детей в равном соотношении продемонстрировали высокий и средний уровень целеполагания, умений принимать и выполнять задания взрослого. Основное количество детей (36%) справились с заданием с трудом, приступили к его выполнению не сразу, часто сбивались и нарушали правило, хотя и старались на него ориентироваться. У четверых детей (16%) умение действовать по плану явно не было не сформировано: они быстро уставали и отвлекались, не доделали задание до конца.
Методика 5. «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин) направленна на определение умений внимательно слушать и верно исполнять задания педагога, правильно воспроизводить заданное; определение уровня развития произвольной сферы; изучение возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.
Анализ результатов показал, что только шесть человек (24%) успешно справились с самостоятельным продолжением узора, не допустили ни одной ошибки, что говорит о сформированности слушания как вида речевой деятельности, умении произвольно управлять своей деятельностью. У детей развито произвольное внимание, пространственное воображение, мелкая моторика пальцев рук, координация движений, усидчивость. Восемь человек (32%), продемонстрировали средний уровень достижений: при умении внимательно слушать педагога, развитом пространственном воображении, умелой координация движений, развитом произвольное внимании задания выполнялись с незначительными ошибками; при самостоятельном выполнении задания в работе отмечались некоторые неточности. У наибольшего количества дошкольников (36%) навыки сформированы ниже среднего: допустив несколько ошибок, дети, в целом, справились с составлением узора под диктовку, но самостоятельно его продолжить практически не смогли. Такой результат указывает на то, что они слабо ориентируются в учебной ситуации, не могут работать самостоятельно. Также дошкольники испытывали трудности при выполнении фронтальных инструкций, относящихся ко всем обучающимся. Двое детей (8%) не справились с заданием вообще: в диктанте они допустили много ошибок (путали право и лево, ошибались при подсчете клеточек), а к выполнению самостоятельной части даже не стали приступать.
Методика 6. «Рисование по точкам» (А.Л. Венгер) направленна на определение сформированности регулятивных универсальных учебных действий, умений сознательно контролировать свои действия, соблюдать правила, ориентироваться в заданной системе требований, правильно воспроизводить образец.
Анализ полученных результатов показывает, что уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий в группе дошкольников достаточно разнообразен. У восьми испытуемых (32%) высокие показатели: дети выполнили все поставленные перед ними задачи; прежде чем начать действовать тщательно анализировали образец и на протяжении всего выполнения соотносили с ним получаемые результаты, ориентировка носила организованный характер. У 44% испытуемых был выявлен средний уровень: соотнесение с образцом было недостаточно организованным, носило эпизодический характер. У шести обучающихся (24%) выявлен уровень ниже среднего (1-2 задачи): они неточно воспроизводили заданные образцы, часто допускали ошибки при воспроизведении рисунка, т.е. их контроль действий количественно и качественно отличался от нормы уровня развития регулятивных УУД. Детей, не справившихся с данным заданием, не было.
Таким образом, проанализировав полученные в ходе реализации опытно-экспериментальной работы данные, мы можем констатировать, что исследуемые на предмет сформированности предпосылок учебной деятельности старшие дошкольники с нарушениями речи распределились равномерно на трех уровнях (высокий, средний и ниже среднего), низкий уровень по всем методикам не показал ни один ребенок. Наиболее легкой в выполнении заданий оказалась методика «Бусы»: более половины испытуемых выполнили задания на высоком уровне.
Наибольшие затруднения при выполнении заданий вызвала методика «Узор»: при выполнении заданий, включенных в нее, у испытуемых были выявлены такие общие затруднения, как неумение действовать по плану, соблюдать правила и инструкции; помимо этого, дети быстро уставали и отвлекались, испытывали затруднения с концентрацией внимания. Также низкие результаты были получены при обработке методик «Заселение дома» и «Графический диктант». По результатам этих методик можно констатировать, что детям сложно делать выводы, строить умозаключения, обосновывать свои суждения; у них нарушены произвольная сфера, моторная организация пространства. На наш взгляд, это прямое следствие наличия у испытуемых речевой патологии.
Далее мы обратились к другим факторам, оказывающим, по нашему мнению, непосредственное влияние на уровень сформированности предпосылок учебной деятельности: это характер и структура дефекта и исходный уровень подготовки ребенка. В рамках исследования мы поставили задачу отследить закономерность (связь) по нескольким направлениям: логопедический диагноз ребенка, срок пребывания в группе компенсирующей направленности, осуществление (отсутствие) неврологического лечения и посещение ребенком курсов (дополнительных занятий) по подготовке к школе.
В результате анализа, мы получили следующие данные. Девять дошкольников (36%) успешно справились со всеми заданиями и показали высокие показатели в умении слушать учителя, понимать инструкции и выполнять задания, произвольно управлять своей деятельностью, сознательно контролировать свои действия, правильного воспроизводить образец; у данных испытуемых развиты мелкая моторика пальцев рук, координация движений, усидчивость, произвольное внимание, сформировано пространственное восприятие; обучающиеся владеют элементами логических действий. На момент обследования у всех этих детей речевой диагноз ОНР III уровня.
На наш взгляд, такие результаты респонденты продемонстрировали благодаря следующим факторам: будущие первоклассники в течение четырех лет посещали группы компенсирующей направленности (то есть регулярно с раннего возраста получали коррекционную помощь по адаптированной образовательной программе), а также занятия по дополнительной образовательной программе «Подготовка детей к школе». Помимо этого, дошкольники регулярно получали консультацию врача-невролога, выполняли все рекомендации, в том числе получали медикаментозное лечение. В связи с этим мы видим, что благодаря комплексному подходу (ранняя логопедическая помощь, наблюдение у невролога и дополнительные занятия) дети данной группы наиболее успешно и хорошо подготовлены к школе.
Десять испытуемых (40 %) большую часть предложенных заданий выполнили на среднем уровне. У дошкольников недостаточно сформированы навыки слушания и последовательного выполнения указаний педагога, они испытывали сложности в процессе приема и сохранения учебной задачи (целеполагания), сосредоточивания на выполнении задания, сознательного контроля своих действий, зрительного и пространственного восприятия, координации движений, анализа и построения логических умозаключений. На момент обследования у данной категории детей речевой диагноз ОНР III уровня, дизартрия.
На наш взгляд, такие результаты респонденты продемонстрировали в связи со следующими факторами: не все дети посещали группы компенсирующей направленности с трех лет, некоторые из них ходили в нее только третий год. Все будущие первоклассники посещали занятия по дополнительной образовательной программе «Подготовка детей к школе». Большинство родителей дошкольников не обращались за консультацией к врачу-неврологу, соответственно, дети не получали медикаментозное лечение. В связи с этим мы видим, что отсутствие ранней логопедической помощи и наблюдений у врача-невролога приводит к недостаточному уровню подготовки к предстоящему школьному обучению.
Шестеро испытуемых (24%) задания выполнили на уровне ниже среднего, многие задания вызвали у них затруднения, дети часто не могли сосредоточиться и самостоятельно приступить к работе, найти правильное решение, точно скопировать образец, испытывали сложности при ориентировке на листе бумаги. Для дошкольников были характерны трудности при выполнении фронтальных инструкций, относящихся ко всем детям, дети быстро уставали и отвлекались. На момент обследования всем обучающимся данной категории был поставлен речевой диагноз ОНР III уровня, дизартрия. Существенным фактором является то, что все шесть ребят, хотя и явно нуждались в дополнительной как медицинской, так и методической помощи, не наблюдались у врача-невролога, не посещали занятия по дополнительной образовательной программе «Подготовка детей к школе», а в группу компенсирующей направленности начали ходить с четырех-пяти лет.
Выводы. Таким образом, изучение посещавших группу компенсирующей направленности дошкольников с нарушениями речи позволило выявить у них средний уровень сформированности предпосылок учебной деятельности: умений соподчинять свои действия правилу, осуществлять контроль за своими действиями, слушать и слышать взрослого и точно выполнять задание, предлагаемое в устной форме, способности самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно-воспринимаемому образцу и др. Очевидными факторами, влияющими на сформированность базовых предпосылок для обучения в младших классах, при этом необходимо признать комплексную медицинскую и методическую поддержку начиная с раннего дошкольного возраста. Грамотно организованная подготовка к школе позволит дошкольникам чувствовать себя уверенно, позволит легче пройти адаптационный период и успешно реализовывать цели и задачи на этапе обучения в начальных классах.
Литература:
1. Венгер Л.А., Марцинковская Т.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994. - 192 с.
2. Ленченко М.Ф., Санькова А.А. Особенности формирования связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи // Защита детства: проблемы, поиски, решения: сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции, приуроченной к Десятилетию детства в России / Под ред. Смагиной М.В. - Ставрополь: Логос, 2019. - С. 265-268.
3. Русинова С.В., Глуховская И.В. Современные подходы к устранению дислексии и дисграфии у младших школьников // Защита детства: проблемы, поиски, решения: сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции, приуроченной к Десятилетию детства в России / Под ред. Смагиной М.В. - Ставрополь: Логос, 2019. - С. 381-386.
4. Толковый словарь русского языка / Сост. Г.О. Винокур и др.; под ред. Д.Н. Ушакова. В 4-х т. Т.3. -М.: Гос. ин-т «Сов. энцикл.», 1939. - 714 с.
5. Уварова Л.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: учеб. пособие. - Уфа: БашГУ, 2005. - 86 с.
Педагогика
УДК 371
доктор юридических наук, ректор Саидов Заурбек Асланбекович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет» (г. Грозный); доктор педагогических наук, доктор философских наук, проректор Ярычев Насруди Увайсович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет» (г. Грозный)
ОРГАНИЗАЦИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Аннотация. В статье показано, что семья, при грамотно выстроенном сотрудничестве со школой, профессионально работающей по воссоединению социальной и персональной, общественной и личной стороной человеческой жизни ребенка, обогащается гражданскими, общечеловеческими мотивами и становится истинным партнером, полноценным субъектом воспитания школьника. Именно к такому педагогическому взаимодействию необходимо стремиться при выстраивании отношений с родителями школьников. В статье рассмотрены принципы реализации партнёрских отношений школы и семьи в вопросах воспитания детей; основные группы профессиональных компетенций педагога в сфере взаимодействия с семьей.
Ключевые слова: семья, школа, взаимодействие, принципы реализации партнёрских отношений школы и семьи, профессиональные компетенции педагога в сфере взаимодействия с семьёй.
Annotation. The article shows that the family, with well-built cooperation with the school, professionally working on the reunification of the social and personal, social and intimate side of the human life of the child, is enriched with civil, universal motives and becomes a true partner, a full-fledged subject of education of the student. It
